国际理解：学校历史教育的新课题，本文主要内容关键词为：新课题论文,学校论文,历史论文,国际论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
国际理解教育（Education for International Understanding）旨在谋求人类的和平与发展。在全球化背景下，增进不同地区、不同民族、不同文化背景、不同宗教信仰的人们之间的相互理解与宽容，通过聪明的合作，以便对关乎人类生存和社会发展的全球性重大问题形成共识，已是基础教育发展的趋势之一。
其实，无论我们从哪个角度解读这个世界，又抱着怎样的理想去追求人类共同的价值观念，都必须以承认全球文化的多样性以及由此衍生的多元的价值观念为前提。因此，谈“国际理解”无异于在说“文化理解”。“文化理解”也是“国际理解”最核心的内容。
学校历史课程是文化理解的信使。一国历史教育之水平，亦反映一国国际理解教育之水平。因为历史中所揭示的文化独特性，最能够融通共存、共生的观念。而且其融通的水平，最能够使学生意识到人类共同遗产的存在，并深刻地感知到自身的历史、文化与其他国家、民族的历史、文化和精神价值之间的相互依存关系，进而表现出学生在尊重文化多元、崇尚和平、相互理解与共同发展等方面，有着怎样的认识高度。
一、历史课程中国际理解教育的范畴与内涵
历史课程的教学目标与内容是特定社会中特定的价值取向的集中反映。国际理解，作为全球经济一体化、政治多元化背景下产生的生存与发展观念，不仅要求教育的立场要立足于现实，着眼于未来，而且还要求透过广泛的、具体的历史事实达成实现人权、国际和平与人类共存的目的。因为，国际理解教育的实质，主要依赖于养成本国公民的宽容和尊重态度，以及能够彰显与别国沟通协商和共同行动的能力。所以说，无论我们是基于了解世界不同地区和国家传统、文化、宗教的视野，还是从当前国际事务和应对国际挑战的角度审视“国际理解”的意义与价值，只要将“宽容”“尊重”“协商”和“共同行动”落实在熟稔国际交流与合作的技能，共同缔造世界和平、创造人类美好未来的信念方面，我们就不可能不把历史知识乃至历史学习技艺作为其中最为有利的框架，并由此获得一个促进人类社会和谐发展的历史观念。
人们具有怎样的世界观和发展观，与人们具有怎样的历史观念密切关联。而人们的历史观念的形成，则基于对历史的理解深度。历史理解的复杂性是不言而喻的。比如，当现代中国的青年人普遍接受韩国的影视和流行乐坛作品，尤其是青少年学生热衷于崇拜他们心中的韩国偶像时，很快流行的词汇是“韩流”。而当中国同样的东西到了韩国，则称为“汉风”。从习惯上，我们不可能倒着使用这样的词汇，称所谓的“韩风”“汉流”。这类例子既反衬出一个共存、共生社会的影像，也在所用词汇背后反映了历史遗留下来的文化认识差异。显然，这样的“习惯用法”是历史的余蓄。我们不无感叹，在历史上交往越久的国家之间，此类折射于现代社会和文化的历史习惯也就越为显著。换个角度说，历史课程中蕴涵的国际理解教育，如果不涉及较深层面的“是什么”“为什么”的缘由探究，而是只在于了解一些“与我有关”“为我所用”的事例，加之作为“常识”的东西往往无需推敲而成为“习惯”的话，那么，越是习惯的看法也就越容易形成观念的芥蒂！
本文在探究本国历史课程中国际理解教育的范畴和内涵时，将此作为反思自身历史课程的一个重要的检讨点。因为在国际理解教育的概念尚未完全进入我国历史教育界的视野，或确切地说，未融入我国历史教育界的主流时，讨论其范畴和内涵的最好办法，便是在反思中摸清思路。
1.新中国建立以来历史课程视野中的国际理解
从50余年的历史课程史，寻找与国际理解教育的契合点，的确有些复杂。其一，我国这50余年的历史课程建设一直突出强烈的政治意识—政治自觉。它既表现为对国际政治形势的审时度势，又受其国际环境压力的影响时常表现出不可为而为之的坚忍态度。其二，中国共产党领导的新民主主义革命可谓天翻地覆，历史课程承担的国民教育任务异常艰巨，以至为了求得与政治理念相一致的教育效益而不得不长期采取比较单一的宣讲方式。在这一点上，与韩国为了“克服分割、坚固自由”而接受民族主义的国策，并将有国籍的民族主义教育、努力培养温故知新的韩国人作为历史教育重点的做法，有着异曲同工的效果。
就国际理解教育的范畴而言，自1956年到2000年，我国在不同时期编写和修订的16个《历史教学大纲》（不含小学部分）中，皆围绕爱国主义和国际主义两个重要主题，涉及爱祖国、讲团结，爱和平、讲平等，爱人类、讲公平等方面的教育。陈其博士在《50年来历史教学中爱国主义教育和国际主义教育的回顾》一文中，将其大致分为三个阶段：改革开放前（1949～1977年）；改革开放后（1978～1991年）；邓小平“南巡”讲话后（1992～1999年）。指出：爱国主义在前30年的时间里，体现了这样几个基本思想：中国历史悠久、文化灿烂，对世界文明贡献巨大；中国自古以来就是一个统一的、多民族的国家；中国人民为捍卫民族独立、国家主权和社会进步不断探索和斗争等。其重点是激发学生的民族自豪感、民族自尊心和自信心。至于国际主义，由于受当时国际环境的影响，而突出强调无产阶级立场。文章坦言，我国历史课程中的爱国主义教育和国际主义教育，受占主导地位的意识形态、国家在民族团结和国家统一问题上的方针和政策、国际形势和与此相适应的国家外交政策和战略的影响颇大。[1] 仅从效果说，在特定条件下所进行的有特定内涵的爱国主义教育，其收效明显。我国公民对共产党领导的社会主义新国家，以及对祖国历史、文化的认同感，随着基础教育的普及和有效的教育政策的推动，得到前所未有的加强和提高，并在短时间内，形成了统一而稳定的价值观念。
另一方面，由于长期以来是爱国主义（由特定政治理念主导的爱国主义）唱独角戏，客观上留给国际主义教育（尽管是列宁主义的国际主义）的空间极为狭窄。在做法上，国际主义教育基本上与本国史无关，而在世界史中又必须站在无产阶级和本国历史的立场上，凸显国家利益和阶级斗争观点。[2] 尽管在冷战时期，任何国家都不可避免地从意识形态出发思考和解决现实问题，但是我国的情况更特殊。其一，在意识形态方面不能与资本主义世界共存、共生，观念上处于你死我活的状态；其二，与苏联虽在意识形态共属一个阵营，但我们保留着自己的独立外交和国格，并不受它的摆布。所以，在世界历史中的国际主义教育，就只有瞄准马克思主义的暴力革命学说，放眼第三世界“被压迫、被剥削”的及为反对新殖民主义和帝国主义而不懈斗争的各国人民的解放事业。特别是，当我们把历史教育拔高到共产主义教育的高度时，便因为过于强调“了解我国有悠久的历史，一向站在世界文化的最前列”的主张，并且长期坚持“通过具体事实特别是阶级斗争的叙述，阐明人类发展的规律”的观点，这无疑在较长的时间内，封闭了我们的国际视野。[3]
简言之，我们处理国际主义教育的基本立场是，“向学生说明，我国是一个社会主义国家，工人阶级的历史使命是解放全人类，‘工人阶级只有解放全人类才能最后解放自己’。教育学生热爱中国共产党，热爱社会主义制度，热爱劳动人民，同情和支持全世界被压迫民族的解放事业、新独立国家的建设事业和各国人民的正义斗争。”[4]
20世纪80年代，随着改革开放的不断深入，人们的思想得到解放。尤其在邓小平“三个面向”的指导下，《历史教学大纲》的观点出现了较大变化。比如，弱化阶级斗争史观的影响（1986年）；整体规划九年义务教育；强调学科能力培养（1989年）等。与此同时，作为文化理解工具的历史课程，在一以贯之地强化本国历史的同时，“国际理解”的触角有所延伸。比如，对英、美、法、德、日等国家近代历史的内容充实了，观点趋于更客观。但是，也有遗憾——世界历史的涉及面在不断缩小。比如，高中取消了世界古代史部分，亚洲和非洲历史有些内容被取消、有些则转为阅读内容（尽管原有内容并不一定重要）。本来是想通过调整，在有限的教学时间里（相关对比情况见表1），增强国情教育，事实上却因为“萎缩”了世界历史教学，对此并没有任何助益。一句话，在新时期，历史课程中国际理解教育的内涵还有待重新认识和挖掘，其外延还有待扩大和做进一步的整合，特别期待完善我们的世界眼光。
另外，从权威研究者的著述看，从20世纪50年代到2003年，“国际理解教育”这一概念始终没有进入历史教育研究领域，以至今天有不少的历史教育学者将其等同于过去的“国际主义教育”。虽然“被压迫国家和民族必然反抗”“无产阶级和劳动人民必须坚定反对本国统治者”“社会主义在一个国家的胜利并不是目的本身”等观念不再时髦，但是受长期以来阶级斗争史观潜移默化的影响，这些观念在教学和研究两方面依然阻碍了历史教育的现代化步伐。除了大的社会环境和学术环境的支撑不够外，笔者认为，一个关键原因是我们的世界史教育观念没有真正被解放，有关世界史教育的研究还相对薄弱。
2.全球背景下历史新课程视野中的国际理解
历史新课程于2000年正式启动，2001年出台《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》，2003年出台《普通高中历史课程标准》。前者已于2005年在全国铺开，第一批进入实验区的学校已经实验了两轮。后者中的第一批实验区广东、海南、山东、宁夏四省，2007年已进入新课程高考。现在，高中新课程覆盖的省越来越多，预计到2010年全国各省市自治区都将实施新课程。
何谓全球背景下的历史课程改革？我们看如下表述：“人类进入21世纪，经济全球化进程日益加快，世界范围内各种思想文化相互激荡，政治多极化趋势持续发展。在这种国际形势背景下，如何保持和发扬中华民族文化的传统，激发学生的爱国主义情感，就成为历史教育不能回避的问题。与此同时，人文社会科学研究的不断深入，也对基础教育历史课程提出了新的任务。”[5]“进入21世纪，人类加快了向现代社会迈进的步伐，科学技术、文化思想日新月异，国际间的交流不断加强，竞争日趋激烈。一个国家综合国力的强弱从根本上取决于国民素质的高低，而国民素质不断提高有赖于基础教育的持续发展。基础教育改革已成为世界潮流。”[6] 从课程标准看，观点是明确的：面向21世纪的社会发展；人文社会科学发展提出了新要求；增强国民素质；适应世界课程改革的潮流。
毋庸置疑，此次历史课程改革已经渗透了国际理解教育的基本内容。比如，“初步形成正确的国际意识，理解和尊重其他国家和民族所创造的文明成果；学习和继承人类的传统美德，从人类社会历史发展的曲折历程中理解人生的价值和意义，逐步形成正确的世界观、人生观和价值观。”（课程性质）[7] “了解人类社会历史发展的多样性，理解和尊重世界各国、各地区、各民族的文化传统，学习汲取人类创造的优秀文明成果，初步形成面向世界、面向未来的国际意识”等。（课程目标）[8] “学习从历史角度去了解和思考人与人、人与社会、人与自然的关系，进而关注中华民族以及全人类的历史命运。”（课程性质）[9] “加深对历史上以人为本、善待生命、关注人类命运的人文主义精神的理解。”“认识人类社会发展的统一性和多样性，理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统，汲取人类创造的优秀文明成果，进一步形成开放的世界意识。”（课程目标）[10] 这些表述，观点较为鲜明，内容也算丰富，从中透出了一种要改革的意识。从学习范畴和内涵看，我们可以聚焦的观点有：培养尊重多元文化、法治态度、人权意识和全球视野等。
当然，我们依然面临理论和实践两方面的严峻挑战。比如，上述主张的理论基础不足，甚至还仅停留在感性认识阶段，缺乏理性的、系统的研究和指导，因此“我们是否能够做到”“我们能够做到怎样的程度”的疑问，不时被一线教师提了出来。另外，由于课程改革的基本着眼点集中于解决课程结构、学科的严密性、知识体系和教学方式等问题，[11] 而且在学科教育理论方面也缺乏对结构、体系这类大问题的解决方案和能力。反映在《课程标准》中，它所确立的国际意识“到底是什么含义”，实在还处于模糊状态。
首先，我们注意到上述新思考都由两个基本条件作限定，一个是历史唯物主义，另一个是爱国主义。提法不能说错。问题是：它真的进步了吗？如果进步了的话，可以有两个基本的判断标准：我们从怎样的视角看待爱国主义问题，又赋予它怎样的含义；国际理解教育不能雾里看花，我们在态度和价值观方面赋予它怎样的意义。[12] 笔者针对《课程标准》提出的观点是：本国历史不能过于浓缩，以防止知识体系的支离破碎而导致虚化现象；本国历史不能过于精简某一时段，以防止人为的膨胀某段历史（如压缩中国古代史，增大中国现代史）而导致历史长时段和短时段的认识模糊；本国历史不能缺少主轴，以防止导致历史内容（包含被强化的历史意识）游离于历史课程目标之外的现象出现；世界史不能采用“西方中心论”观点，应采用多维的、整体的全球史观；不能过于随意地割断世界历史发展脉络，以致教学中出现诸多的时序错乱现象；世界史理应关注人类共同的价值观，如果我们认同人类文明史有规律可循的话，人类共同价值观就存在其中。总之，国际理解教育的一个目标是打造“世界公民”，所以从课程到教科书，都不能因为“向前看”而借今非古，或“向外看”而妄自菲薄。“我国有悠久的历史，一向站在世界文化的最前列。”既要有实在的立脚点，更需要渗透现代的反省意识；“通过具体事实，帮助学生认识历史发展规律。”既要有确实可凭的视野，更需要着眼国际理解的内容和方法。
其次，国际理解教育的内涵，诸如对多元文化的理解与尊重；全球的胸怀与视野；理解世界各国相互依存的关系；对和平、人权、公正等重大问题的观点与态度等，不能缺少系统的事实性知识支持，不能缺少宽阔且连贯的世界史视野，否则很难达到理解的要求。比如，初中的历史学习主题应该减少过大的跳跃性内容，以减轻世界史教学中本来就存在的学习难度忽高忽低的问题。高中历史学习内容理应重新整合，因为像中国这样历史悠久且对世界文明做出巨大贡献的国家，其历史理应放在国际视野中去理解；人类文明史的同一性和多样性，理应借助更为整体的历史形象来理解；历史理解的核心内容不是事件本身、不是文本，而是人类主体、是文本背后所呈现的人文准则、规范、态度和价值观；今天的中国，国际地位越来越高、影响越来越大，它所承担的国际义务和责任也会越来越多，并要求中国公民有更广泛的国际知识和更宽广的国际视野。现行的《历史课程标准》在这些方面，不具有鲜明的特色。因此，历史课程在精选学习内容，尤其在学习内容的意义化方面，我们还有很多工作要做，国际教育则是其中一个不可或缺的视野。
概言之，考察我国历史课程发展状况，主要基于时代主题的变化。第二次世界大战后，以意识形态划分出不同的阵营，人类进入到“对抗与对话”这一时代主题，我国的历史课程也不可避免地带有浓重的意识形态色彩。20世纪90年代，“和平与发展”成为全人类的共同主题，我国的历史课程随之发生了深刻的变化。虽然从国际理解教育的高标准看，我国的历史课程还有必要解决视野相对窄小，理念相对空洞，结构相对松散，内容相对单薄的问题，但是也应该看到我们已经为此付出了努力。国家和政府也正在为充实历史课程改革的基础准备社会发展环境。[13] 现在的关键问题是，我们如何从教育和教学的角度完备历史教育发展的内驱力，以图造就更为面向世界、面向未来的历史课程。
二、历史课程中国际理解教育的几个重要研究课题
1.定位·目标·价值
要能够体现“培养世界公民，以便改善人与人、社会与社会、国家与国家之间的关系”的国际理解教育的目的，并凸显国际理解教育作为“人类生存的投资”的价值，对历史课程的定位问题就不能马虎。笔者一向主张，现代历史课程的本质是实施健全的人格教育，它是公民教育的主阵地。引申说，历史课程如果缺少了文化的支撑和文化的理解，无论你是强调怎样的信仰或信念，都很难靠得住。
然而，如今的历史教学界还不能充分认识其公民教育的价值，[14] 以至像国际理解教育这样的内容，还有待深究。比如，初中《历史课程标准》“基本理念”部分，阐述课程理念，共分六个层次：体现义务教育的普及性、基础性和发展性；使学生获得基本的历史知识和能力；避免专业化、成人化倾向；转变学生学习方式；转变教师的教学方式；建立促进学生全面发展的评价机制，其中没有明确涉及国际理解教育的内容。[15] 高中《历史课程标准》“基本理念”部分，在第一段写道：“尊重历史，追求真实，吸收人类优秀文明成果，弘扬爱国主义精神，陶冶关爱人类的情操。”“增强历史意识，汲取历史智慧，开阔视野，了解中国和世界的发展大势，增强历史洞察力和历史使命感。”[16] 这些内容虽不完整、透彻，但毕竟这是国际理解教育的组成部分。
历史课程定位关乎历史教育的发展方向和教学内容的先进性。为此，笔者针对我国历史教学的现状，围绕公民教育目标，提出历史课程应完成如下转变：将课程的民主化，作为新理念使历史教育意义化；将课程的人性化，作为新目标使历史教育生命化；将课程的个性化，作为新形象使历史教育获得发展空间；将课程的社会化，作为新思维使历史教育转变功能；将课程的国际化，作为新追求使历史教育更具有时代性；将课程的综合化，作为新视野使历史教育更有内在的思考魅力。[17] 有了这些基本标准，国际理解教育才有可能在历史课程中扎根。
至于在现阶段，应该如何确定历史课程中国际理解教育的内容问题，笔者认为，可以参考亚太地区国际理解教育研究院给出的目标框架。第一，知识领域。主要包括对和平、人权、发展、环境、国际社会、不同文化的理解等。第二，态度领域。主要包括自我尊重和对他人的尊重；对生态环境的责任意识；对正义、和平的责任意识；开放的心态、同情的态度和共同体意识等。第三，技能领域。主要包括批判性思维能力；解决问题的能力；合作能力；想象能力；自我主张能力；解决矛盾的能力；参与意识和沟通交往能力等。在实施这些目标的初期，可以适当地予以集中，找出其中更为切要的部分。比如，尊重、沟通和宽容这三个核心概念，无论是对历史课程在推进国际理解教育方面，还是对提升国民素质方面，其意义都是重大的，而且符合我国政府在历史教育方面的一贯主张，符合国家现代化发展的大计方针。
界定尊重、沟通、宽容的基本内涵，不是一件轻而易举的事。这里应该有两个基本视角和应该遵循的两条基本原则。
视角：（1）以往的经验和教训。以往的历史课程不乏国际理解教育内容，但只是把它作为知识教育内容，并没有上升为自觉的国际理解意识。历史教育如果与政治关系过密，很难不使历史内容增添盲眚，遮蔽事实。（2）现今的国家政策和发展要旨。提高历史教育的社会地位，用心运用国家政策以利于历史课程发挥应有的教育功能。
原则：（1）既立足于本国的历史、文化特色，又要在世界背景中去审视它的独特性、先进性。（2）多角度、多方面地考察世界，既从中成熟批判性思维能力，又会将文化理解提高到欣赏的层次，进而全面、深刻地理解现代社会共存、共生的基础。据此，尊重他历史、他传统、他信仰，特别是对周边国家的历史、传统、文化的理解和尊重，就成了实现沟通的主要对象——人与人、地区与地区、国家与世界，于此奠定的宽容基础自然蕴涵着聪明和智慧。一句话，尊重、沟通和宽容是历史课程中国际理解教育中的一体三面，相互融通为对世界的理解。
当然，国际理解教育具有广泛的内容，历史课程既为此提供有价值的思考和理解的架构，也为此提供必要的知识基础和认识视角。但是，总体而言，它是渗透式的，在内容和形式方面不像外语教学那样凸显。其实，越是讲究文化内涵的国际理解教育，就越是需要历史课程为其提供知识、技能、活动机会，因此历史知识的国际文化含量越高，它的影响力也会与时俱增。诸如：建设和平社会的各种条件；了解不同形式的冲突及冲突的原因和后果；理解人权的伦理、宗教和哲学基础，人权的渊源、发展的方式，以及人权如何被转变为国家准则和国际准则；知道民主的基础及各种体制模式；解释种族歧视问题，以及反对性别歧视和所有其他形式的歧视和排斥的斗争历史等。[18]
历史课程应特别注意其中的文化、发展问题和每一个民族的历史、传统、信仰，以及由此汇聚的丰富多彩的人文世界。如果我们有能力据此制定出整体而又有的放矢的历史课程目标的话，国际理解教育的核心价值也就容易找到——人与人的和谐发展。具体表现有三：真正开放视野，开阔胸怀，以矫正过于狭窄且单一的历史教育观念；真正立足于全球，放眼未来，以使本国历史有根可植，使弘扬民族精神成为促进国家现代化的可靠动力；真正了解世界，革除偏见，深入理解世界各国、各民族、各文化之间的相互依赖和依存的关系。
2.主体·践行·策略
思考历史课程中国际理解教育的主体有两个维度：历史自身通过一定的结构反映出来的人的主体性——逼近自我；学习者通过解读历史获得的对自己的主体性认识——释放自我。前者，作用于我们将如何回归自身与认识世界的关系。使我们从中获得一种改变自己的知识——自己成为自己的主体，而当这种改变一旦获得，我们也就同时具有了把握事实和价值的能力。而体现于对人这个自由主体的实际权力（抑或话语权力）产生之后，对于主体来说，就要能够反省自己，把握自己的实际情况。福柯称：“这是一种反身—透视。主体必须根据自己生存的真实情况来反省自己。”我们承认这种价值，因为由此获得的知识，不仅使主体在其中发现了他的自由，而且在他的自由中还能够发现一种让他获得幸福和完善的生活方式。[19] 后者，则着意于通过训练得到能够释放自我的主体认识的实践知识和技能。
从主体性的角度审视新的《历史课程标准》，它在健全国际理解教育方面需要完善的地方还有不少。我们先做两个简单的比较：
第一，《课程标准》与《教学大纲》相比（见表2）。《标准》在回避学科知识体系的同时，略去了一些专用名词，而在内容标准中添加了诸多行为动词。可是，从其内容主体和学习主体看，还不够清晰。由其结构所表现的内容主体，还受传统历史教学观念的影响。据此，服从于内容主体的学习主体依然没有与之互动的空间。这样，“了解”“知道”“简述”等实际内容常常在教学中失去了行为意义。理由是：《大纲》罗列教学内容前，有学科知识体系和具体陈述目标、内容处理两个依据，《标准》的具体性则全部体现在内容标准部分；《大纲》几乎没有教学弹性，《标准》弹性甚大，所以二者的教学内容虽可以大致比对，但是在教学中，一般教师对《标准》则有无所适从的感觉。“《大纲》生硬，《标准》随意”，于国际理解教育而言，都是在教学环节抽去了“使学生理解”的要素。“懂道理而不作为”是影响教学质量不容忽视的问题，也是今后深化国际理解教育研究理应关注的课题。
第二，与日本的《学习指导要领》相比（见表3）。两个文本的实体都是教学内容。尽管我国的《课程标准》更注意学生的学习技能，但这些技能与内容相比并不实，而且二者的关联较差。这样，除去课程性质、理念、目标表述的过于原则，教学、评价表述的过于笼统外，实在的部分就剩下内容标准了。所以，我国的《课程标准》与日本的《学习指导要领》最为相像。另外，它们都体现了通史学习的特点。比较下来，《课程标准》的整合程度低于《要领》，条目色彩重；《标准》政治性强于《要领》，文化色彩弱。就上述主体性的特征看，《标准》的内容宽泛，《要领》的内容界定相对清楚。[21]
我们重视主体问题的目的在求高质量的国际理解教育。高质量国际理解教育的另一个指标便是学生实践其行为的途径、能力和效果。由于我们在这方面研究不足，找不到可资论证的素材，所以本文只能提出三个方向性内容。
第一，国际理解教育的实践，除了考虑必要的目标、范畴、策略等问题外，首先需要明确它的行为对象。比如，我们一谈到国际理解，就自然想到自己如何去理解他人。这是对的，是实施国际理解教育的基础。但是，我们不能忽略另一个方面，即如何使自己也能够被他人理解。中国的文化传统，比较容易使自己接受他人。泱泱大国，“有朋自远方来不亦乐乎”，淳厚的历史心理往往让我们占据礼仪交往的上风。但是，悠久的文明也养成了我们故步自封的性格，面子、架子常常阻碍我们推销自己。尤其是近代以来的历史，还在其中混杂了诸多不自信的因素。如何使他人接纳、理解自己，对中国人了解这个共存、共生的世界至关重要。所以，笔者强调重视本国史教育，同时要特别关注其中的反省意识的培养。比如，民主对立于专制，我们一坚持了民主的立场，就把历史性完全抛弃了，因为我们在民主方面还不成熟。中国数千年的专制是要不得的，应该彻底批判。不过，中国有着数千年的文明史，文明史是复杂概念，尤其在中国，这个文明史裹挟了太多的封建主义、专制主义的东西，中国政治制度与国家的发展和统一相利害，也与专制主义相关联。所以，学习中国史要锻炼一定的判断能力和批判能力，要有反省意识和忏悔精神，不能只照顾到一个方面的理解。对文化的理解而言，没有反省的理解不是真理解。可是对中国的历史课程而言，不那么简单。历史是民族的精神，其中积蓄了太厚重的情感，并左右历史理性。韩国大致也如此。
第二，国际理解教育的实践，当以学会行动为指针。理解的目的是生存、是发展，理解的目标是有能力生存、有能力发展。所以，历史课程中的国际理解教育尽管把理解他国的文化放在首要位置，但是如果不为学生的行动创造更为宽广的条件和机会，只停留在说教上的理解，其作用毕竟是有限的。所以笔者主张，有效的“国际理解”应该建立在充分体验的、互动的基础上，而不是以学知识为能事。当然，历史课程中的理解教育，须以大量的事实为依托，走实证的路子。行动就是身体力行地做判断，就是有见地地去发现。行动可以帮助我们消除自大、克服自满，也可以帮助我们学会欣赏、树立自信。总之，行动是视野教练。
第三，国际理解教育的实践，应该具有鲜明的时代意识。笔者以为，以下内容可以在一个相当长的时期内成为我们的主导意识：（1）平等、公平、公正的意识；（2）和平多赢的意识；（3）宽容、理性的意识；（4）环境保护的意识；（5）尊重人类文化和人类生存基础的多样性的意识；（6）民主和科学的意识，并依此培养反省、忏悔的精神；（7）法治意识；（8）有信用和讲信誉的意识。围绕国际理解教育将这些意识扎根在历史课程中，我们就不会只痴于一种太自恋的文化，而只会在全球文化背景中增强对自身文化的信念。
当公正、文明、人权、健全的观念渗透于社会体制，并由此深刻影响历史课程时，历史课程中的国际理解教育势必得到深化，我们欲求的切实可行的实施策略才有可能顺利达成。比如，注重区域历史的作用，提升对东亚历史的亲近感；展开跨区域的文化研究，拓展世界历史的视野；挖掘世界历史的文化内涵，纠正其过于偏重政治事件的问题；借助社会生活史和科技史等鲜活的资料，具体呈现不同国家的不同文化特色和民族智慧等。此外，以历史教育为平台，开展现场的国际交流活动，也是必要的选择。
三、结语
我们处在了一个共存、共生的时代，如何理智地面对这个时代，并能够获得健全的发展，国际理解教育为历史课程提出了明确的要求。另一方面，国际理解教育也从三个方面，为历史课程的发展提出了新的研究课题：“共存、共生的条件是什么？”“共存、共生的保障是什么？”“为实现共存、共生的理想，人们需为之付出什么努力？”
本文从“历史·文化·理解”几个关键词切入，体现如下意图：（1）历史，即本文阐述问题的对象，也寓意着“历史的问题要用历史的观点和方法来解决”这样一个立点；（2）文化，则是在揭示历史教育中的国际理解教育一定要基于深层次的文化理解；（3）理解，一是如何学会站在对方的立场思考问题，二是探索实现国际理解教育的策略。
简言之，我国的历史课程发展，经历了一个较长时间的蜕变过程。新中国的成立，使它洗心革面，发生了巨大的变化，其成果有目共睹。第一，它改变了传统的帝王将相主宰的历史课程内容，树立了人民群众创造历史的新形象；第二，它创立了新的历史学习体系，以马克思主义的历史唯物主义和辩证唯物主义为指导思想；第三，它充分地讴歌中华民族对人类文明的巨大贡献，在奠定国民的民族自信心、自尊心方面起了不可低估的作用；第四，它充分肯定了中国人民为了争取民族自由和解放所付出的不懈努力，揭示了中华民族热爱和平、不畏强暴伟大精神的深刻内涵。与此同时，我们也不回避在特定的时代主题下，历史课程在学习视野、内容结构、思想教育等方面存在的局限性；也不回避革命后的历史教育依然存在的旧观念。而且承认这些局限性和旧观念，既决定了学生对整个世界史的看法，也最终影响了学生对本国史的非理性心态。
如果说20世纪50～70年代，我国历史课程出现的爱国主义教育一边倒的现象，是一种不可避免的历史选择的话，那么20世纪80～90年代，仍使爱国主义教育失衡于国际理解教育的现象，则主要源于历史课程自身的观念保守、研究滞后和资料贫乏。究其原因，一是思想解放的大环境没有产生直接的作用，二是学校教育改革没有给历史教育带来直接的动力，三是传统的历史教育观念根深蒂固，致使历史课程改革总是被动地适应国家的政治政策，缺乏内在的、具有自觉性的改革冲动。到90年代末，无论是国家颁布的《教学大纲》，还是启动新的《课程标准》制订，都瞄准了世界发展趋势，试图努力改变我国历史教育观念相对陈旧、历史教育研究相对滞后的现状，这是令人鼓舞的大事件。但是，要真正做到有所建树，却并非一朝一夕的事情。因为上述的不利影响依然没有明显的改善，加之考试文化的强大影响，历史教育要面向世界、面向未来走出尴尬局面，可能还需要一个较长的时间。
本文回应共存、共生的条件，保障和如何行为的问题如下：首先，共存、共生的条件对于我们究竟意味着什么？笔者认为，是充实的世界认识。但是，打造世界公民，不能脱离国情。否则，共存、共生有可能就是以失去自身的历史、传统和文化为代价。试想，一个失去了个性的世界，不会充满创新的魅力。一个没有多样性的世界，也不会再生鲜活的生命。其实，即使是仅站在本国发展的立场看，充实对世界的认识，也不再是仅有竞争甚至斗争的理念，理解国情实在就是理解和谐发展的道理！我们已经生活在了一个地球村。共同的地域、共同的利益和共同的需要，使地球人类的命运已经形成了更为紧密的相互依存关系。那么，共存、共生的保障对于我们究竟意味着什么？笔者认为，就是坚定和谐发展的观念。[22] 和谐既是现代社会发展的前提，也是现代社会发展的准则。中国的传统文化对此多有贡献，现今中国的现代化发展还将续写历史的篇章。和谐社会发展观，能够促进全球人类更聪明地协调自己的行动，均衡地实现可持续发展，更有效地解决全球人类共同面临的和平、发展问题。
最后，为实现共存、共生的理想，人们需为之付出什么努力？笔者认为，应该是寻求世界公民共通的基本品质。比如，公正、安全、文明、健全的观念，并能够将其转化为社会资源并用于民主、法治社会的完善，用于人权、和平的建设，用于环境的保护，用于铲除贫困、歧视、犯罪和各种人为侵害的罪恶根源。所以，在历史课程中，适当回避一些棘手的、无碍共同进步的历史问题是必要的，应着眼大局、放宽胸怀，人们才有理解的基础。
再具体一些说，共存、共生的条件，主要着眼于提高全社会对国际理解教育的认识，发挥政府的主导作用，健全课程建设，实现跨地域的交流和合作等；共存、共生的保障主要是出台相关的支持性政策，开展深入的学术研究，加强课程和教科书准入制度，培养优质的师资队伍等，上述内容都是我们应为此付出的努力。
笔者相信，扎根于共存、共生观念的国际理解教育，势必改变我国历史课程的面貌。历史课程中深厚的文化内涵，势必成就国际理解教育于我国现代化发展的贡献。不是我们要不要将国际理解教育引入历史课程，而是时代要求我们必须重视国际理解教育，它是和我国社会的现代化进程和我国国民意识的现代化水平相联系的大课题。
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