最重要的是单元教材科学化——关于“高中单元整体目标教学实验”的深层思考，本文主要内容关键词为：单元论文,最重要的是论文,教材论文,目标论文,高中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
自1989年起，从事语文“高中单元整体目标教学实验”的研究和实践，至今已5年。其间，做了一番工作，也出了一些成果。但余心仍有所不解：“单元整体目标教学”（以下简称“单元教学”），方法无疑是科学先进的，学、研、教的工作辛勤不懈，而收获与之并不成正比。这是为什么呢？读到《评文化研究中的三种倾向》一文（载《复旦学报》1994年第3期，《新华文摘》1994年第8期）不禁豁然开朗，大有“于吾心有戚戚焉”之慨。俞吾金先生论道：“在当前的文化研究中，普遍存在的第一种倾向是形式主义，”其主要表现之一“是片面地注重对哲学文化的方法论，尤其是逻辑方法的研究，忽视了从本体论角度出发，对文化现象和文化问题的思想基础作出深入的、批判性的反思”。文章所针对的当然主要不是中学语文教学，但语文教学应当属于文化研究的范畴，反思近些年来中学语文教学界的轰轰烈烈的改革，似或多或少地犯了俞先生所言的毛病。教学设想花样迭出，教学方法铺天盖地，这本是好事，但忽略了语文教学的“本体”即教材的研究、探讨，比如教材编写的规律、原则，教材编写的体例、格局，教材选文的标准、规格等。就说“单元教学”吧，它的原则依据系统、控制的理论，它的过程契合思维认识的规律，它的实施合乎学生的学习心理，而且，从宏观上看，它也确乎是源于我们现行统编教材的“单元型”体例的。但没有对这一教材的内部作一番全面、细致、乃至瞻前顾后洞幽入微式的分析、探究，比如，体现循序渐进的“阶梯性”，体现由此及彼的“迁移性”等，这些问题还没得到很好解决，就热衷于“单元教学”特点的列举、论证，方法的总结、完善，这似乎有点舍本逐末。笔者认为，现行教材，尽管应“单元教学”理论之“运”而生，但却不尽如人意，亟待改进。
一、现行高中语文教材存在的问题
应当承认，现行教材为语文教学、为人才培养作出的贡献是不可磨灭且有目共睹的，数度的修改也更使之朝着科学的目标迈近了许多。现在这种“按单元、分文体”的编写格局也是科学的，合乎汉语教学的规律的。但社会随着改革而来的剧变，时代因了开放而来的飞跃，人们生活的情趣、节奏、质量，人们工作的强度、性质、特点均迥异于前，对几乎一日不可分离的语文自然生发出特殊的要求。与此相对照，现行语文教材便越来越显示出自身的弱点和弊端。具体说来，我以为有下列几点：
1.现行教材的编写意图与语文教学的根本目标有所悖离。
《教学大纲》和江苏省教委1992年在南通召开的“中小学语文教改座谈会”文件指出，语文教学的终极目标，就是“提高学生理解和运用祖国语言文字的能力”。而人教社的编写说明中，尽管也不乏这方面内容的强调，但过多地偏重于对思想政治教育内容的重申，说得尖刻一点，语文教材很象政治思想工作的卓具形象性的宣传脚本，选篇注重宣传口径，堆砌政治名人的作品、权力人物的讲话，搞因人而改文，因人而废言……虽也强调潜移默化和渗透，强调“文道结合，但实际往往是得“道”而失“文”。
解决的办法，就是必须变语文教材的“政治化”为“语言化”。
2.选文篇幅冗长，内容陈旧，与时代对语文的要求有所悖离。
现代中学生阅读什么样的文章最合适？这是一个很需要精心研究的课题。笔者从对学生阅读心理、过程、结果的观察调查分析，从教师把握教材、实施教学的经过、效益的考察分析，认为：从篇幅看，最适合中学生阅读、阅读效果最佳的作品应在1500字左右。教师研讨教材深入，驾驭教材方便；学生钻研有望，兴趣容易保持。相对而言，增加难度，提高要求，扩展阅读都可行且易行，教学目标的确定，教学效果的检测，都将有序有数，可调整、可控制。但纵观现行教材，无论基本篇目还是非基本篇目，均长文居多，比如《阿Q正传》、《反对党八股》、《春蚕》、《谈谈实事求是》等。它们或是出自名家之手，或是思想性极强，在那个特殊时代里为社会的进步起到过积极的作用，照理，应该受到教学双方广泛的欢迎，可是从客观的教学实践看，教师和学生对这些作品都有点敬而畏之的态度。究其原因便是篇幅太长了。有的长至七、八千字乃至万字，教师备课时把握它就已是“神仙难下手”，学生预习复习岂不更是“难于上青天”！要求学生有如此稳定的兴趣保持是不现实的。曾有“长文短教”一说，“长文”而要“短教”，能抓内中的什么？只能是浮光掠影、走马观花。事实上单以长短而论，又未免流于狭隘：得时合规，虽长犹短；而短得违情悖理，虽短犹长。仅观教材中的基本篇目，甚感选篇现实感不强。现代文中，五四以后、解放前夕的作品居多，或是小说，或是杂文、政论。每篇均成千上万字，教学中仅搞清时代背景就已不易，再理清这些特殊思维特殊文风的伟人的思维方式、表达个性更是难上加难，又何曾有许多功夫去慢慢品味咀嚼文章的语言因素，个中的微言大义。而加之社会时代的变迁，语言形式的渐进演变，尤其是特殊时代里特殊人物的特殊表达，在今天的这种信息密，节奏快的时代，似已不太适应了。
而另一方面，当代作品又明显偏于简易。许多论文，除了思想性有可取之处，语言因素很难挖掘，有些课文甚至连一两个生字词、一两个稍难成语也找不着，象这种一眼可以见底、连起码的深度也没有的文章学生学无兴趣，教师教也乏力。而高考语文试卷中现代文阅读一块，许多年来，其难度居高不下，文体偏重在科技说明、学术著作、文学评论或者经典文学作品的鉴赏。凭心而论，试卷虽难，却是与现代社会对语文、对人才的要求相适应的，因而是合理的，无可指责的。考查的高难度与教材的低要求形成极大的反差，这就迫切需要教材本身来一场大的变革。
3.编写体例不符合高中语文教学的客观实际。
现行教材对一篇入选文章的处理如下：
预习（或自读）提示、选文、注释、思考和练习。其中预习（或自读）提示一项是修改后增设的。整体看，教材对单篇课文设计体例从理论上讲是有助于教师的教和学生的学的。但联系教学的具体过程、实际效果，联系语言学习的客观规律看，却有许多明显的弊端。
先说“预习（或自读）提示”。交待作品的体载、作家情况、背景材料，这当然有利于学生省出时间和精力去理解课文，但“提示”所涉及的内容太多、太细、太全面、太周到了，除了上述的各项，还有主题（或中心）思想，作法技巧、语言特点，小说甚至点明了主要人物及其性格、思想、典型意义，记叙文也已归纳了各部分要点。这样周全的“提示”已经大大违背了编者设计的初衷，于教者和学者都是没什么好处的。它成全了怠隋者的敷衍搪塞，束缚了勤勉者的求异创新，使本该通过循序渐进的教学过程才能逐步获得的知识全然揭晓，学生没有了疑惑、刺激、期盼和成功的欢乐，学习兴奋点都难以产生了。这对教师的教无疑带来了许多始料未及的弊端（详见拙文《试论单元教材阅读“提示”的编写原则》），这样的教材，使学生对新知识没有一点神秘感，无论教与学，自然是索然寡味了。有还不如没有。
再说注释。就教材而言，必要的注释不可或缺，比如文言文中的时间、地域、称谓、典故等有关文学文化常识，特殊的生僻字词。但文言文中的常用虚词的用法，现代文中的常见字词的音形义应该严格从简。教材中这一方面的处理也是吃力不讨好，比如，文言文注释详得不能再详，一篇《殽之战》，注释文字超过正文好几倍，不仅注实虚词，而且释大量的短语，翻译了几近三分之一的句子，现代文中，象“识相”、“无边无垠”这一类极为普通的语词也作了详解，这于培养学生的动手习惯、动脑独立解决问题的能力没有什么好处。而且，统观全教材，不该注的注解很详细，而应该注的却又一字不肯涉及的情况屡见不鲜。难怪有人谑称，注释避难就易，避重就轻。结果：注了的，可以查到；不注的，又查不到。横竖学生的字词典派不上用场。
练习的设计，我以为是语文教材的致命伤。修改后的教材较前稍有进步，却未有大的突破，未能从根本上解决问题。关键是仍顽固地沿袭古人学习语文“悟”的传统，而未肯将“练”的重要地位明确有形地突现出来。因为强调“悟”，所以生硬地将文后的“习题”或“练习”，称做“思考和练习”，这实际是极不科学也极不严密的。首先提法不妥，有重复语病，做“练习”焉有不“思考”之理？其次，“练习”中大多题目均无从确指，难以形成明确的书面答案，模糊性题目仍然是练习中的主体。这就给教学、检查、批改、评讲带来许多麻烦，这可以说是“质”的问题。再次，是“练习”的量不够，远远不能达到“练”的目的。这与为语文教学界公认的钱梦龙先生主倡的“以练习为主线”，与行之有效的“语文教学练习化”的主张都是极不吻合的，更是违背了语言能力形成必须经过“历练”的根本规律。
4.细节错漏太多，缺乏教材应有的科学性和严肃性。
兹只谈一些局部的细节。只要随便翻阅全国各省级的语文杂志，几乎无一例外地每期都开辟有“教材指瑕”一类的栏目，从字词的注音释义，到文意的归纳理解；从文后习题的设计，到“单元知识和训练”的语言表述，批评指正几乎是面面俱到，而且，绝大部分意见是正确合理的。仅此一点，便可以说明很多问题。但是，这些合理的指正、建议，很少被重视、采纳，教材年年再版，错误还是连连重现。
“单元知识和训练”是统编教材修改后的一个重要特色。总结单元的内容，提示学习的方法，训练读写的技能，这一部分的设置，功不可没。但问题仍不少，一是抽象的条条杠杠的论理多，具体的实实在在训练少；不切学生实际的灌输多，契合学生需求的启发导入少。比如关于诗歌小说鉴赏、文言虚词用法的解说高深莫测，几乎大学文科的要求。另外，从教材的整体看缺乏一以贯之的连续性，比如某一类知识，分设四、五次解说，每一次解说至少相隔一个学期。学生接受时断断续续，大量重复，费时耗力而所得不多，又难成系统。而每一“单元知识和训练”部分，又与此单元选文相分离。比如举例大多是从另外的单元中选来，有些甚至出自后面的单元，令教学者莫名其妙，无所适从。训练题也常常没头没脑地出现一些文段或例句，或是后面各册中的，或是早已被删却的选文中的，这在“思考和练习”中也不鲜见。笔者妄测，可能是教材编写分工合作却未能认真统稿且因时而动所致，象这类“以不变应万变”的刻板方针要使教材沿着正确的轨道臻于科学和严肃之境是不可能的。
二、“单元整体目标教学”教材的设想
第一、根据“单元教学”的整体性原则，要求单元教材（指“单元整体目标教材”，以下简称“单元教材”要立足全局，通盘设计，周密规划。
首先，要考虑到整个高中段教学这一整体。比如议论文体的教学，设想编写6个单元，就该对议论文体作一相对科学的分类，选择对高中学生最为适用的六种类型，由浅入深，循序渐进地分设在各册中。这样经过单元教学的严格训练，学生对议论文必然有较全面的认识，整体的把握。作为“单元”，相对于整个高中段或者一册书来说，它是局部，但相对于每篇选文，它又是整体；在具体的教学操作过程中，它既是设计的着眼点，也是研究的对象，语文信息的载体。所以，“单元”这一环节是关键。单元的编写中，一是仍可沿用“选文”与“单元知识和训练”互补的体例，后者辅以相应的文体知识，写作知识，重点是语言知识的简要介绍和精要训练，从而获得例、理结合，读、练一体、相得益彰的整体效应；二是选文始终契合单元教学目标的基本特点，不是只选名人名文，或硬拽政治、赶“时髦”，只要内容健康，行文冼练，逻辑严谨，论述有特色的优秀论说文都可以选。每个单元选四、五篇，须在结构安排、行文思路等方面大致相同或相通，这样可以获得举一反三的效果。三是注意“求大同，存小异”。同中之异的比较辨别更有利于知识的掌握，能力的增强。选文的时代、作家不一，评论的对象、观点不一，议论的语言、风格不一。使单元在大一统的纲领下，稳中有变，静中见动，异彩纷呈。这既符合文章写作的实际，也符合学生的认知心理。这也是应合了单元教学的“比较性”特点的。
另外，相对于选文的片断而言，单篇的全文也是整体，要依据此篇在单元中的地位，决定对其处理的深浅程度、排列位次等。练习的设计尤其要与之配套，与娣妹篇的练习配套，与整个单元的练习配套。还要在“大语文教育观”的指导下，顾及到如何拓宽学生的视野，将学生由此及彼地引向广处深处，导入社会生活的大课堂。
第二、根据单元教学的“目标性”原则，要求单元教材制定出符合语言科学的特点、符合学生学习心理的明确清晰的目标。
“单元教学”的目标就是语文教学的目标，《语文教学大纲》已有阐述，就是努力培养学生“理解和运用祖国语言文字的能力”。“单元教学”作为语文教学的一种方法，不能有悖于这一目标。有一种偏见，以为“单元教学”强调系统观，强调整体性，势必忽视语文的特点，放弃语言的训练，搞“走马观花，浮光掠影”。这是不究其里的片面认识。殊不知，整个单元教学的过程是由“目标”控制的，“目标”是施教者教学设计的出发点和归宿。目标的设计既要依照语文教学的总任务，又要针对学生的学习现状和特点，紧紧握住语言能力这个纲，根据不同的文体及不同阶段的内容，设计不同却又互相联系，层递渐进的语言能力目标，一步一个脚印，一步一个台阶，扎扎实实，逐步完成。
当然，“目标”并不是单一的，语言能力的训练培养是单元教学的主要目标，德育、美育、文学与文化常识、文体与写作知识等也都包含其中，在不同单元程度不同地占据一席之位，或在落实主要目标的过程中实现，不宜喧宾夺主。
我们常说的“目标”多指一个单元而言，这是“单元教学”得失成败的关键。还有两种“目标”与其密切相关，一是高中各学年或学期一册书的教学目标，和各种文体总体教学目标，即“宏观”目标，二是单篇选文或每一节课的教学目标，即微观目标。编者在安排选文时必须宏观在握，微观在胸，使教材适应单元教学和宏微调控的特点。如此执教者才能得心应手，将“目标”落到实处。
为此，我以为在单元教材中，每一单元、每一选文前应增设“教学目标”一项，使教学双方都能心中有底，实施起来有所适从。另外，目标的表述要准确清楚，重点突出，含混、有歧义，模糊不清的词句要坚决摒弃。
第三、根据“单元教学”的“阶梯性”和“迁移性”的特点，必须严格确立单元与单元之间，同一单元的选文之间的合理的梯度。
单元教学强调“阶梯性”，一个单元一类目标，一篇课文一个目标，每个单元，每篇课文均有不同的侧重点，只有递进，没有重复。一个单元教完，预示着一个阶段结束，一类文体的教学任务完成，其知识到位，能力增强。同时，单元教学把较多的时间倾主于学生自学能力的培养，“讲读课文”与“自读课文”的界线分明，而且“讲读课文”“无非是个例子”，有机有效、顺利顺向地“迁移”至“自读课文”的“不待老师教而会读书”才是目的。因此，教材就不能不考虑到文体分类的科学性和难易排序的合理性，以及讲读课文与自读课文排序的精当。比如就一个单元而言，讲读课文必须考虑：其形式应具有典范性，内容应具有时代性、深刻性，其程度适应教师精讲，适合学生迁移。自读课文必须与之一脉相承，具有较多的相同点、相关点，具备较多的迁移的可能性和可行性。就某一种文体分解成的数个单元而言，自读课文的难度应该是由浅至深，先易后难。而且，浅，要浅得适当，过于浅近，失却了教材应有的知识框架，也就失却了对学生的吸引力；难，要难得在理，过于深奥也会使学生望而却步。只有在一定梯度的规范下难易适中，才有力于激发学生的兴趣，也才能顺应社会对人才品位的要求。
第四、根据单元教材的目标性和迁移性的特点，必须突出“练习”在教材中的重要地位。
“练习”在语文教学中的重要地位已有多篇论述（参见拙文《发挥单元教学优势，努力提高学生的语言能力》、《点面结合教学法简论》、《单元“练习”的尺度》等），兹不累述。古代的教学集中起来就两个字，“练”和“悟”。现在，外语和理科的教学主要得益于“练”，妄言一句：哪一天语文教学落实了“练”（科学合理的练），语文教学就会有起色。单元教学的目标性和迁移性就决定了“练习”应当成为这一教学流程的“主线”。“目标”的实现程度、“迁移”的实际效果不依靠“练习”的检测是难以度量的，从练中可以发现学习的问题，进行及时校正以弥补教学的偏差。更重要的是“练习”就是一种学习知识、巩固知识、运用知识的有效方法。单元教材必须在这一点上旗帜鲜明，独标一格。具体设想如下：
1.改现行教材中的“思考和练习”为“练习”，取消那些比较抽象、笼而统之的“思考”题，变无形为有形，从语言入手，精心设计对巩固运用语言知识顶用的题目，扎扎实实的题目；认认真真地批改，认认真真地评讲。毛泽东说，语言这东西，不是随便可以学好的，非下苦功不可，这话对语文教学也适用。有讲析，有自读，又有与之相关、科学系统的练习，自然会见成效。
2.增加练习的“数量”，加大练习的力度。我以为有几个口号值得特别宣扬：钱梦龙先生的“训练为主线”，湖北、福建数年前提出的“文科教学练习化”，我省南通市部分中学提出的“语文训练理科化”，此皆为切中时弊之警策，又是大见成效之良方。他们均充分地强调了“练习”“量”的积累对能力训练的“质”的提高的作用。“练”当有多种形式，做习题不过是一法而已。单元教学中，就习题而言，每单元10余课时的教学中，应有一半的时间用于“练习”，从次数来讲，每篇文章一练，每一阶段（讲读阶段、自读阶段等）一练，单元结束有综合练；课上随堂练，课后定量练。一言以蔽之，课课有练，天天有练。每次练，自应有目标差异，重点不同，但一定有量的保证。每篇课文练习的编写字数应是选文（1500字左右）的两到三倍，以时间言，一般的同学完成它需花三个小时。单元练习还应有更大的密度和难度。
关于练习的重点自是以语言的理解、运用为核心，练习的形式应以表述为主，传统的造句、缀词成篇、模仿片断写作等方法应该恢复并创新，高考题型借鉴并强化，注重反复，注重层次；要有一定的难度，要让练习者经受克服困难的艰辛，真正享受到获得胜利的愉悦。
在此文的酝酿、构想和写作过程中，有幸读到马双有先生《“单元教学”质疑》〈载《语文学习·沪》1994年第7期〉一文，马先生以不容置疑的口吻，引教材中凿凿有据的实例，几乎坚决彻底地否定了“单元教学”。余因参与此项实验，自难免“敝帚自珍”之俗，故在钦佩马先生的大胆的同时对其文其说的大部颇又不以为然，我以为：一方面马先生还根本不了解“单元教学”的特点；另一方面是犯了转移论题的错误，将现行教材之失转嫁强加至“单元教学法”的头上。拙文之成，恰可以在既定的主旨之外，又作为对“单元教学”优势的阐释、申述且视为与马双有先生的请教和商榷吧。