论中国高等教育个性化，本文主要内容关键词为：中国高等教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、教育个性化问题的提出
世间万物，各属其类，同类之物又千差万别，各具特色和个性。邓小平同志提出的“有中国特色的社会主义理论”为当代中国的发展找到了一条生机勃勃的道路，其核心在“特色”二字。特色者，个性也。同为社会主义，中国不能跟苏联走，越南也不会照搬中国模式。遗憾的是，我们认识到这一点几经周折，历经磨难，整整用了30余年。
依据这一理论，我国的高等教育是否也应探索一条具有中国特色的发展之路，同时兼容地方特色、院校类型特色、教学风格特色、培养模式特色呢？答案应该是肯定的。此即高教生存和发展的特色道路，亦是高教个性化的道路。高等教育的一切存在（含人或物）都是为了学生，没有学生就没有学校。因此，高等教育个性化的一切问题都将聚焦于培养对象的个性发展，在于使每个受教育者在全面发展的同时个性优势得到充分展示和发挥。从这一意义上说，个性化教育和教育的个性化是一个问题，前者是后者的微观侧面和最终体现。
新中国成立40多年来，高等教育为国家培养了大批合格人才，其中也不乏英才。然而，当我们把时空范围扩大点看，就会强烈地感到杰出人才的严重不足。高等教育指导思想和办学模式的一般化、划一化，使中国的大学缺乏个性和参与国际竞争的实力，使大学培养的人才满足于合格而欠缺风采。叶澜教授认为：“当代中国教育价值取向存在着偏差。它主要表现为，在政府的教育决策中历来只强调教育的社会工具价值，忽视教育在培养个性、使个人的潜能得到尽可能发展方面的价值；总是要求教育出即时的、显性的功效，忽视或者轻视教育的长期效益。”①这种偏差在过去的几十年中已对高等教育产生了严重的影响，若不及时纠正，中国高等教育在下一阶段的改革和发展中断难出现质的飞跃，也就难以从根本上走出困境。
在一个相当长的时期内，我们把个性教育视为资产阶级的专利品，将之与人的全面发展理论对立起来，予以排斥。人们忌谈个性，不敢理直气壮地提出培养和发展良好个性品质的要求，似乎培养和发展了个性就纵容了个人主义，于是，自觉不自觉地用一个模子塑造各具差异的所有学生。虽然我们在理论上历来主张人与社会价值的和谐统一，但在现实中却往往只强调教育的社会功能，而忽略教育促进人的完善的功能。其结果，常常以牺牲众多学生的兴趣、爱好、才能、特长等，来换取所谓的“大面积丰收”。这种现象和做法，对直接培养高级人才的高等教育之危害尤为严重。
任何一种模式和方法都只能作为参照学习的榜样，使人从中获得启发和教益，而绝不能照搬。牛津大学系世界一流学府，但却实行着最松散的课堂教学制度，倘若盲目效仿，则可能导致低效；哈佛大学成就斐然，人们可以学习和借鉴，但却无法复制。此皆个性使然。一种个性化思想的价值表现之一就在于能推而广之，但如若推广时不注意考虑个体的状态，流于机械照搬则易蜕变为共性束缚，反而起副作用。我们认为，特色有助于生存，个性有助于创造，高等教育的个性化有利于人才的培养。
据考证，教育一词源自拉丁语，含“引出”之意。教育的作用不是将一种知识学问强灌进学生脑袋中去，而是要着力将个体优势引发出来。正如夸美纽斯所说“知识的基础隐藏在学生本身”②；劳伦斯则指出“一切教育都旨在引导思想使它活动起来”③。教育的价值和效益是由教育者所提供的知识、教育管理者所创造的环境与学习者个体特征交融后产生的。人上一百，形形色色，故孔子虽弟子三千，贤士也仅七十有二。
中国高等教育近10余年的发展成效卓著。然而，我们必须冷静地看到，现行呆板的办学思想和机械的培养模式已构成其质量再上台阶的障碍。在世纪之交，新的高教发展战略和人才需求趋势迫使我们对高等教育价值取向作出新的认定。本文试图对个性化教育、尤其是高教个性化实施问题作深入详尽的分析，力求在个性化与社会化的观点纷争中寻求二维价值取向的结合点，以“人”为主但又不局限于“人”来探索高等教育个性化的实现途径。换言之，从确立人在教育中主体地位入手，认定高等教育应注重学生个性发展；继而借助特色思想，将个性问题从培养对象个性中分离出来，扩展至高校培养诸环节之中；再通过高校各环节的个性化来构建开放、兼容、弹性的培养模式；最终目的是促成受教育者整体素质的提高并孕育杰出人才。
二、中国高等教育个性化之必要性
有学者指出，个性的全面发展应包含三个方面，即“人的类特性在个人那里的全面发展；人的社会特性在个人那里的全面发展；个人特性在个人那里的全面发展…三方面相互联系，不可分割。”④由此看来，为避免对个性全面发展问题在认识上的片面性和在实践中的单一倾向，研究大学生的个性发展就不能只局限于学生自身，而应着眼于对学生的高校构成影响的更广泛的社会因素，并从教育价值取向的历史渊源中去求取答案。
（一）教育个性化问题的争论基点在“人”
教育理论界对个性问题的研究，虽角度各异，且各执一端，但争论的焦点不外乎个性与共性、个体与集体、个人与社会之取向问题，简言之即“本体论”与“工具论”之争。
然而，不论是主张一切从人出发，根据人的需要、人的尊严、人格完善来考虑和对待一切教育活动的“本体论”，还是主张从社会出发，把教育作为推动经济、政治、文化发展手段和工具的“工具论”，在客观现实中都离不开一个基本点，那就是“人”。人是教育的出发点。教育活动无论现实追寻怎样的目的，总是直接针对人的。因而，不能按照生产物质产品的方式去培养人，也不能把教育视同物质生产部门而扭曲教育活动的本质。
确立人的主体性是实施个性化教育和教育个性化的基本前提。教育只有促进人的个性发展，才能真正推动社会发展；没有人作为中介，教育对社会的价值就等于零。所以，有学者断言：“彻底的‘本体论’才是真正的‘工具论’。”⑤任何受教育者置身于现实社会之中，承受着教育这种典型社会行为的影响，其社会化是不可避免的，但绝不能因此而否认人作为个体存在的特性，以及这种特性在其社会化过程中产生的个性化影响。学校作为主动施加影响的一方，应充分尊重被塑造者的主体性。裴斯塔洛齐曾说：“人的所有教育不过是帮助自然本性按自己方式发展的艺术”⑥，他对人格的尊重深深地影响着20世纪的教育思想；但他同时也精辟地指出了个性化与社会化的衔接点，“教育的宗旨不是孤立地发展个人，而是把个人放在把人类缚在一起的大链子的位置上，使整个个人都得到发展。”⑦
因此，提倡教育个性化、实施个性化教育，并不意味着教育必然脱离社会。显然，任何人的存在都是一种社会存在，无论是人的生存和发展需要的满足，还是人的总体价值的实现，都必须在现实的社会生活中才能够得以实现和确证。问题在于既不能把社会化理解为个人对社会的消极服从，单纯地顺应社会只能导致社会的简单延续，也不能把个性化理解为社会对个体的被动适应；健康的个性化和完整的社会化意味着社会对人的主体性的承认和人对社会的积极适应。从这一角度出发，则可见人的发展、个性的发展与社会的发展在本质上是一致的。
（二）二维价值观的统一以个体为本
持续两千年之久的价值观纷争在本世纪末出现了统一趋势。80年代以来，世界各国再度掀起教改浪潮，在高等教育领域，其基本指向是提高教育质量，以适应当今和未来的国际竞争。此时，人们改革教育的思维方式与以往已有很大不同。人们开始认识到，作为具体的教育改革，其目标指向及措施会有所侧重，但大规模的、整体上的教育改革不能只简单地针对社会某一方面的需要。教育价值的多元性，要求教育改革必须把政治的、经济的、科技的、文化的需要与人的精神需要紧密结合起来，实现人与社会一体，科技、经济发展与人的精神世界发展的一体。教育改革应从一元目标走向多元目标，寻求社会需要与人的需要的平衡。
但是，社会价值取向与个人价值取向的辩证统一并不是一个简单的过程，更不是二者之和，其间存在着明显的方向性。例如，杜威把教育与社会视为一体，试图通过学校即社会的教育操作去达到把人融于社会的目的；而赫钦斯则把教育与人视为一体，以保持教育人格化的宗旨达到使人从社会中摆脱出来，以人的完善达到社会完善之目的。他们的目的均在于社会的发展，但走向却截然不同。因而，在两种价值观辩证统一的趋势中，我们仍必须从哲学角度去深究个性与整体、个性与共性的逻辑起点问题，以寻找并确立教育个性化的理论基石。
涂又光教授指出：“个性是无处不在的，而共性是有而不在的。”任何事物都是个性与共性并存，但个性先于共性而存在。西方近代著名思想家、当代哲学奠基人之一克尔凯戈尔在其提出的“个体生存本体论”中认定：“人群是非本真的存在，只有个体才是人的真正存在形式，因此，必须让个体超越普遍性。”⑧马克思主义哲学十分强调个性与共性相互依存、相互转化的规律，但同时也明确提出，共性只能在个性中存在，只能通过个性而存在；任何共性只能大致地包括个性，任何个性都不能完全包括在共性之中。金岳霖教授发现：“共相的关联有时非常之‘显明’，有时非常之‘隐晦’，但无论如何，它总是潜寓于个体界，各种科学所要发现的都是一部分的或一方面的共相的关联。”⑨个性与共性、个别与一般虽共存于事物之中，但事物的殊相才是更为本质的特征。二者之关系犹如皮毛之共存，皮之不存，毛将焉附。正因为共性源于个性，所以某一整体的精神状态是该整体中个体精神状态综合之结果。整体的创造性当然也源自个体的创造性，如个体发展被抑制，那么，由个体构成的整体又何谈活力与生机。爱因斯坦说得好：“由没有个人独立性和个人志愿的统一规格的人组成的社会，将是一个没有发展可能的不幸社会。”⑩马克思在《共产党宣言》中也明确指出：“每个人的自由发展是全社会自由发展的前提。”(11)
综上所述，我们认为，高等教育必须注重人作为个体的自主性以及作为个体存在的组织的自主性，不能抹杀个性或以辩证统一为掩饰，只顾推行大一统体制而抑制个体生存机制。当然，另一方面个性的发展也不可能是没有限制的。个体生存于社会就受制于社会，既要解放之，也要约束之。只不过本文论述的是前者。小原国芳精辟地指出：“无视个人的社会不可能繁荣，无视社会的个人不可能生存。”(12)依涂又光教授之见，可以用道德规范作为软外壳、法律手段作为硬外壳制约之，则尽可大谈个性释放而不会有犯于社会。
（三）中国高等教育应倡个性以补不足
老子说：“天之道，损有余而补不足”(13)，如此，则能达成现实社会的平衡与和谐。在现实中，中国高等教育存在着忽略个性教育的问题，因而应“损”一统天下的划一化管理体制和教育思想，以“补”个性化之不足。这样，才能有效地达成教育整体目的，构成新的平衡，以使高等教育更好地为人的个性全面发展和社会经济的发展服务，反之，若“损不足以奉有余”(14)，则将加重现有不平衡状态。因此，中国高等教育要健康发展，应倡个性以补不足，力争实现高效、高质量之强平衡。
强调个性发展是当今世界教育的共同趋势。联合国教科文组织曾在《学会生存》报告中明确提出：“应培养人的自我生存能力，促进人的个性的全面和谐地发展，并把它作为当代教育的宗旨。”近10余年来，各国在面向21世纪的教改战略中也不同程度地提出个性化问题。但细观之，其间却有微妙差别，各国的出发点和目的均有所不同。西方文化国家多因教育过分功利化而呼吁个性化（指个性完善）；而东方文化国家（含前苏联）则因教育体制过分一统化而倡导个性化（指个性释放）。就中国而言，自80年代中期至今短短的10年中，教育界在个性化问题上已几经反复，但理论研究多停留于教育价值观纷争之圈，实验研究也仅涉于个别中小学，方法论探索则囿于“因材施教”之局部，总之，理论上缺少突破，实践中更是步履维艰，收效甚微。
从办学层次维度分析，在高等教育领域确立个性化思想较之基础教育更为迫切、更为必需。受辩证法否定之否定律启示，我们发现，任何事物之发展均可粗略地分为三个阶段。诸如：美之境界：素朴自然→奢华巧饰→素朴自然；语言之境界：自然无华→术语连篇→自然无华；知能之境界：糊涂→聪明→糊涂；哲学之境界：本体→客体→本体；社会学之境界：人→社会→人。而各例之第三阶段均与第一阶段有形同神不同之涵义，此时已属否定之否定阶段、“大道自然”阶段、“中庸”和谐阶段。据此，教育对人的塑造以促进社会发展的目的亦须通过三个阶段才能实现，即：
第一阶段的任务在于维护人的天性，保护创造潜质，在游戏中实施教育，同时创设情境养成个体和群体初级意识。第二阶段的任务重在解决个体适应社会的问题，学生应掌握服务于社会的基本知识和基本技能，建立社会价值观，成为社会需要的合格公民。此阶段的教育同样有保护和促进学生个性发展的要求，但较之“社会需要”则可相对居于次要地位。第三阶段的任务重在对人的个性优势的发掘和释放，培养所谓“高技术与高情感平衡的人”，使已建立社会规范意识的人再一次从社会中升华出来，成为社会的积极适应者和改造者。很显然，第三阶段的“自然”人是兼容于社会发展的自然人，在这一阶段所倡导的个性是指融通于共性要求又不被其束缚的个性优势发展，已非初级阶段之自然个性。
从文化渊源角度比较，历来强调高度国家化、集中化和划一化的东方文化国家较之西方更需重视个性化教育。这一点，从日本、韩国等受中国儒教文化影响国家近年的教改趋势中可得到证明。日本在80年代中期进行了它近百余年来规模最大的一次教育改革，改革直接指向其僵硬的教育制度和追求安定性与连续性的倾向，以及过分强调教育顺应社会的变化而忽视个性和自由等弊端。临时教育审议会在向政府提交的4份咨询报告中，始终将“重视个性的原则”看作是教改中最主要的、贯穿于其它各项原则之中的原则。韩国在1987年开展的教改与日本有惊人的相似之处。值得注意的是日本韩国教改中的两个特点：“第一，两国的改革都是‘战略性’改革，而不是‘危机性’改革，都是在社会经济景况大好的情况下主动出击的进取性改革。第二，改革中要克服的东西，似乎刚好是西方认为儒教国家致富的因素”。(15)类似情况在其他东方文化国家的教改中也屡见不鲜。“正当西方重新发现非西方的方式时，这种价值观却在产生它们的发展中国家常常遭到贬低。”(16)有学者认为这是一种讽刺。而我们却有不同的看法，这恰恰说明世界的发展是需要互补的。其实，西方社会虽然一贯崇尚个体价值观，但客观上也存在着诸如以“利他主义”为核心的基督教伦理观等平衡因素。
总之，当今所谓“抉择”，已非单一价值取向的抉择，而是指在两方面“统合”基础上的侧重选择。这种选择只能是在特定地区、特定时间、特定条件下，针对时弊作出的调整。在面向21世纪的教改方案中，西方文化国家较少强调个性化问题，并非他们不需要，而是他们的文化正是以个体为基础的；东方文化国家将个性化思想置于醒目地位，是因为缺少这种思想应有的地位。正如老子所言：“失道而后德，失德而后仁，失仁而后义，失义而后礼”(17)，一个社会中广泛呼吁的东西往往是这个社会最缺乏的东西。正确的选择当然是“反者、道之动”，(18)从事物的反方向入手解决问题，才能获得最大效益。据此，中国高等教育的发展不能取“损一方致弱平衡”之途，而应选“补一方达强平衡”之道，大力提倡个性化思想，大胆进行个性化教育实践。如此，断不会出现偏差，而恰恰是校正偏差之举。
三、中国高等教育个性化出路探讨
（一）确立高等教育个性化的整体观
苏联学者巴拉诺夫指出：“教育的人格化就是使学校及课堂教学和课内外工作系统的各个组成部分所施加的各种影响转化为学生个人发展和形成的因素。”(19)一旦我们把视野从大学生身上扩展至整个学校，就会发现大学生的个性发展实际上是受制于高校各培养环节的。罗特的SLT理论(Social Learning Theory)认为：“个性是在个体与有意义的环境相互作用的基础上习得的。”(20)高等学校的个性化程度标志着自身的生存和改革的活力，也深深地影响着大学生。金岳霖教授说：“每一个体都彼此相互影响；每一个体的关系与性质都牵涉到别的个体的关系与性质，个体界有现实的关联。”(21)由于个性与个体之间会相互促进、相互制约，因此就不能忽视高校内一切存在物对大学生个性发展的直接或间接影响。高校各环节个性化的目的，最终还是为了全面促进学生的个性发展。当前，对个性化思想的分析和应用，应跳出原有框框，避免永远停留在对学生身心特征的分析研究上，可借鉴邓小平同志的特色思想，取整体之高度，从大学生所置身的教育环境和培养环节入手来解决个性发展问题。
正如邓小平同志倡导的“有中国特色社会主义”并不妨碍对西方一切先进事物的吸收和借鉴一样，强调高教个性化，并不意味着唯我独尊，排斥众家，封闭办学；相反，恰恰能在高校改革中注入活力，使其更好地兼容吸收外部成功的教育经验和模式。面临跨世纪人才竞争之趋势，有必要将单一的个性化教育和局部的因材施教思想拓展为整个高等教育的个性化。与此同时，在个性化思想指导下进行的教改也应取整体改革思路。这样，才能使高校成为一个开放的自组织系统，在与社会的交互作用中，不断突破平庸和单调的“稳定”而进入更高层次的“有序”。
（二）设定“合格加特色”的培养目标
促进大学生个性发展的首要因素，在于高校所设定的培养目标。它是大学生个性发展的指南针，导向如何，直接规定着学生的成长走势。培养目标同时受社会发展水平及大学生身心发展规律的双重制约，且与人们的教育价值观密切相关。据此，我们认为，应把“合格加特色”作为当前我国高校培养目标构成中的主体思想。“合格”包含两层涵义：一是大学生应具备高等教育层次所要求的综合素养；二是大学生应达到高校教学目标的基本要求。“特色”可从三方面理解：一是体现个体与个体间的差异，鼓励每个学生发挥自己的个性潜能；二是体现出高校内不同专业培养目标的个性；三是体现各高校间相同专业培养目标的不同特色。
以“合格加特色”为主体思想构成的培养目标既能吻合社会和高等教育对学生的基本要求，又能给大学生以充分施展才华的空间；使每个人都有可能发挥个性优势。这一目标思想是坚持个人发展需要与社会发展需要辩证统一价值观的体现。针对学生个体而言，它是一般发展与特殊发展的统一；而针对学生群体而言，它是共同发展和差异发展的统一。正是在这样的维度中，学生个性和群体都有可能发现自我存在的价值，把握获取成功的尺度，并找到激励自己不断前进的生长点。
美国心理学家罗杰斯认为：“在现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依据，这种变化取决于过程而不取决于静止的知识。”(22)根据这一观点，高等教育的最终目的应重在发展与创造。教育要求源于社会需要，落实于个体塑造。高等教育要使学生个体的知识、技能、品德、身心等各方面得到更高层次的发展，并通过适应、改造和创造力的迸发而表现出来。发展与创造，说到底总是个体的发展和创造。高校不可能象工厂一样成批量地生产出科学精英，但也不能流于自发，放任自流。因而在目标的设定上，要强调合格，不求全优；强调特色，不求一律，这样，就能使每个大学生在达到基本要求的基础上去想方设法挖掘自身潜能，主动扩展个性优势。
（三）探索开放而有弹性的教学模式
布卢姆指出：“对于较低级的心理过程而言，教导式教学可能十分有效；而对较高级的心理过程而言，可能必定需要辩证式的教学。”(23)高校教学模式的构建，显然要取之于后者。开放而有弹性的教学模式是促进大学生个性发展的关键因素。
根据现代社会需要，高校要培养的是高素养、高智能的人才。而人才的智能是在掌握知识技能的智力实践中发展起来的。人们在掌握知识技能的时候，都会有自己的不同于别人的速度和深度，每个学习者都有自己独特的能力、经验基础和学习方式，因而很难让两个学习者完全在同一时间、同一水平上进行同样的学习。简而言之，学习是一种个性化的活动。因此，只有创设一种能保证人人按自己独特的理解速度、深度从事学习的教学环境，才能有效地培养和发展学生的智慧潜力。但现行的班级教学不能提供这样的教学环境，个别教学虽可彻底地“因材施教”，却牺牲了“效率”，也不可取。只有综合二者，扬其长，避其短，在班级教学基础上引入一些能适应并注意学生个性发展的多样化教学模式，才是当前大学教学理论和实践的最佳选择。
美国教育家乔依斯和威尔在《教学模式》一书中指出：“没有一种教学模式是为适应所有的学习类型和学习风格而设计的。”我们要给大学毕业生一种完全合乎要求的教育，而不仅是一张表示级别的大学毕业文凭；要给予学生现代科技和人文知识，但更重要的是养成他们独立思考和批判、评价的能力，形成他们捍卫自己观点的本领。为此，教育者必须学会选用多种多样的教学模式来达到自己的目的，从而在个性化人才的培养上取得实质性的突破。
（四）注重教师个性，形成教学风格
在高校的教育过程中强调“以学生为重心”，并未否定教师的作用，只是高校教师起作用的方式和角度应与中小学教师有所不同。罗杰斯认为，教师应成为一个促进者，作一个“方便学习的人”。也就是说，教师要为学生提供学习的条件和手段，而由学生自己决定怎样学。高校教师认识到这一点非常重要，因为他们是发展学生个性的导航者和引路人。苏霍姆林斯基说：“能力、去向、才干的问题，没有教师的个性对学生个性的直接影响，是不可能实际解决的。”(24)依笔者之见，教师的个性发展，就象一把钥匙，它能开启或锁闭学生个性发展之门；教师个性产生的影响力，构成特定的教学气氛，贯穿于教学过程始终，对教学效果产生着间接但却是决定性的影响。
纵观古今，能成“大师”者，绝非仅有书库般的脑袋，而须有其个性风采和鲜明的治学风格。如述而不作、善做“产婆术”的苏格拉底；博习诗书礼乐、因材施教的孔子；长于演讲术的昆体良；“一日不讲学，则惕然以为忧”的朱熹；主张“先发明人的本心后使之博览”的陆九渊，以及“兼容并收”的蔡元培和言辞犀利、入木三分的鲁迅。也正是他们突出的个性及其与教育、教学技巧的有机结合，才造就了更多“青出于蓝”的弟子。
教师个性因素影响着教学的全过程，因而客观上构成了教学风格的基础。当一个教师在准备教案、考虑如何以最佳方式实现课程教学目标时，其个性已在发挥作用。一个缺乏自信、谨小慎微、思想封闭的教师绝对写不出有创意的教案；而一个知识宽广、思维敏捷、想象力丰富的教师却可以将一门枯燥抽象的课程设计得易为学生接受和理解。
没有绝对好不好的个性，只有较好或较差的个性特征。布卢姆认为，人们不应该强求教师改变自己基本的个性特点，而应提倡教师拓宽自己的职业技能，学会采用灵活的方法，因材施教。所以，对于大学教师来说，无需也不可能从根本上改变自己的个性去适应某种特殊的教学方法，不同教师的个性特质只适宜于与不同的教学方法相结合；我们要做的只是不要埋没自身个性中那些闪光的特质，并将其充分体现于教学之中，以遏制不良特征对教学的负影响，简而言之，大学教师只有注意在各种有效教学方法的躯壳中注入个性精神和风采，才能影响学生去探求那些具体的教学方法和教学内容所未能涉及和不能包容的广阔领域。
（五）创造宽松而适于创造的环境
一位曾就读于北京大学的教师说，北大的空气中弥漫着学术分子，任何学生都会受其感染而奔走于五花八门的学术讲坛之间。无独有偶，世界一流学府哈佛大学也充满着一种神秘的“哈佛心态”。曾担任过哈佛大学人文科学研究院院长的罗索夫斯基认为，这种哈佛心态“影响着学生和老师，使他们自觉纳入哈佛大学老传统”(25)。
教育总是在一定时间、一定地点，通过一定的社会成员采用一定的方式方法来实施的，这些实施要素便构成了施教环境。由于大学教育本身是人们有意识地自觉进行的社会实践活动，因而它的施教环境通常也是人们自觉创造和主动治理的结果。荀子说：“天有其时，地有其财，人有其治。”大学就象一个摇篮，不同的摇篮孕育着不同的后代，一方水土养一方人，独特的学校环境潜移默化地塑造着其中的每一个受教育者。
个性化教育思想主要着眼于人才培养的两个层面：一方面，个性化教育强调以人作为教育的出发点和归宿，因而促进学生的个性发展的主要内容之一是要着重于学生人格的塑造和综合素养的提高，力图通过合理的教育影响，推动学生素质结构的优化。绝不是在素质教育以外，而是在高素质教育中去发展学生的个性。另一方面，个性化教育强调人的个性优势的发展，因而促进学生的个性发展还意味着关注学生创造潜能的开发。健康个性的最佳特征之一就是人的创造性的充分表现。从完整的个性系统观出发，研究个性的创造性必须注意这一系统中创造需要、创造能力和创造环境三个关键因素。没有创造需要等于缺乏内在动因，就难以形成创造能力，而没有创造环境等于缺乏社会土壤，就难以产出创造成果。
为促进素质教育和创造教育，高等学校在学制、课程、大纲、教材、教法及管理体制上不可避免地还要进行一系列改革。就教育环境的创设而言，可着手于硬环境和软环境两大方面。在硬环境方面，重在将封闭式教育转化为开放式教育，在管理观念上更开放，教学体制和教学方法上更灵活；在软环境方面，重在形成一种有利于提高学生综合素养的学术气氛和班集体气氛，注意隐性课程的潜在影响，组织丰富多彩的校园文化活动，并提供有利于展示个性特长的各类社会实践舞台。
纵观世界高等教育发展史和横向比较东西方大学得以长足进步的经验，不难看出各国的政治、经济制度和文化传统等宏观范畴的环境因素对大学发展的影响。同时，我们还会发现那些造就出许许多多杰出人才的大学，其自身的发展也同样受那些个性鲜明的教育家的深刻影响。这些教育家强有力的教育理念和独特的管理作风，犹如血液一般在大学机体的每一个部分流淌，融化于每一个环节之中，造就了一所所风格各异的著名学府及其独特的校风，使得置身于这一环境中的每个人都得到教化和感染。譬如弗希特与柏林大学、蔡元培与北京大学、森有礼与东京大学、博克与哈佛大学、张伯苓与南开大学，等等。总之，一所大学独特的社会心理环境，直接影响着学校教育水平和培养目标的实现状况。理想的心理环境，是提高教育水平、实现教育目标的心理基础和强大推动力。古今中外，凡一流大学均有其鲜明的个性和办学特色，同时也有其生存和发展的共同规律和做法。但所有优秀大学共同具备的一个特点，恰恰是兼容个性的——学术自由、鼓励创新。在管理体制、学术研究和教学过程上更有弹性，更加灵活，更加开放。唯其如此，方有利于人的个性发展和杰出人才的脱颖而出。
注释：
①叶澜：《试论当代中国教育价值取向之偏差》，《教育研究》，1989年第8期。
②③⑥⑦转引自［英］伊丽莎白·劳伦斯著，纪晓林译：《现代教育的起源和发展》，北京语言学院出版社1992年版，第76页，第124页，第165页，第159页。
④韩庆祥：《关于个性全面发展的几个理论问题》，《教育研究》，1992年第5期。
⑤林良夫：《个性发展与教育改革》，《华东师范大学学报》，1992年第2期。
⑧戴文麟主编：《现代西方本体论哲学研究》，浙江人民出版社1993年版，第187页。
⑨金岳霖：《论道》，商务印书馆1987年版，第90页。
⑩《爱因斯坦论著选》，上海人民出版社，第364页。
(11)《马克思恩格斯选集》第一卷，人民出版社1972年版，第273页。
(12)《完人教育记》，转引自瞿保奎主编：《教育学文集·教育目的》，人民教育出版社1989年版，第316页。
(13)(14)(17)(18)《道德经》第77章，第38章，第40章，引自《道德经释义》，伍法融注，三秦出版社1990年版，第174页，第93页，第98页。
(15)《日本和南朝鲜教育的战略性改革》，《世界教育信息》，1990年第7期。
①⑥ 王一兵译：《学会关心：21世纪的教育——圆桌会议报告》，《教育研究》，1990年第7期。
(19)(21)崔相录：《现代人与教育学习个别化》，《外国教育研究》，1989年第4期。
(20)郑希付：《SLT个性理论述评》，《外国教育动态》，1989年第1期。
(22)陈泽川：《罗杰斯的教学观》，转引自瞿保奎主编：《教育文集·教学（上）》，人民教育出版社1988年版，第719页。
(23)徐文慧：《依据教学目标，选择教学模式》，《教育科学》，1993年第3期。
(24)王芸生、侯守峰：《论个性发展》，《教育管理研究》，1987年第1期。