高中历史课堂运用情境教学法的偏失，本文主要内容关键词为：偏失论文,教学法论文,情境论文,课堂论文,高中历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在实施新课程改革的今天，情境教学法受到越来越多的历史教师的关注和青睐。但是仔细考察高中历史课堂中运用情境教学法的实践，我们却发现存在着以下诸多的误区。
一，情境太多，信息庞杂
有一位教师用多媒体手段在“第二次世界大战的扩大和转折”这节课中依次呈现：“希特勒与德军高级将领研究作战计划”、“巴巴罗莎计划”、“苏德军事力量比较”、“台风计划”、“斯大林在莫斯科红场检阅红军部队”、影片《莫斯科保卫战》片断、日本的侵略方针《基本国策纲要》、夏威夷自然风光、影片《虎！虎！虎！》片断、美国太平洋舰队遭受重创的图片、太平洋舰队损失统计表、《大西洋宪章》和《联合国家宣言》部分文字材料、影片《斯大林格勒大血战》片断、中途岛背景资料及中途岛海战片断、沙漠之狐隆美尔和蒙哥马利的背景资料、阿拉曼战役片断等图片、影视资料以及文字材料，伴着课件的放映，教师依次对材料作简单的说明。这一位教师整整一节课都在展示他的多媒体课件，每个情境的平均用时2～3分钟，放映结束下课铃也就响了。
我们在这一节课的教学实践中看到，学生的注意力高度集中，眼睛一眨不眨地盯着屏幕，教师也陶醉在自己设计的情境所带来的学生听课的注意力集中上。然而这种现象所反映出来的仅仅是学生被如此众多丰富多彩的图片资料和影像资料所吸引而已，学生根本无暇对情境中蕴含的历史信息和问题进行思考和探究。之所以出现这种情况，与教师没有认真研读“第二次世界大战的扩大和转折”的学习目标有关。教师也没有充分地意识到在教学过程中引起学生思维能力的发展和情感、态度、价值观的变化才是课堂教学的核心所在，而要做到这一点，就必须给予学生适当的发展思维和情感的空间和时间。
二、哗众取宠，缺乏深意
在“北伐战争”这节课上，有位教师是这样说的：“为了打倒帝国主义，推翻军阀统治，1926年国民政府决定出师北伐， 7月，北伐战争开始。北伐的对象是吴佩孚、孙传芳和张作霖，北伐的战场主要有三个，分别是两湖战场、江西战场和福建浙江战场，其中最重要的是两湖战场，战事最激烈的三个战役分别是汀泗桥战役、贺胜桥战役和武昌战役。同学们来看一下，北伐军是如何势如破竹、浴血奋战消灭吴佩孚的主力的。”教师随后用flash制作的动画演示汀泗桥战役、贺胜桥战役和武昌战役：雷鸣般的厮杀声、呼啸而过的枪炮声、滴滴答答的冲锋号声声声不绝于耳；冒着硝烟的战火，北伐军战士冲锋陷阵、浴血奋战；广大工农群众也不甘落后，抬着担架冲上前线。
从这一教师的教学设计来看，设置历史情境所要达到的具体性、形象性、生动性都得到了体现，整个场面确实热闹，战争氛围的营造也比较逼真，可是对于高中阶段的学生来说，以这样的方式来让学生感知历史似乎显得过于浅显。高中学生的身心发展已渐趋成熟，认知活动的自觉性明显增强，思维的目的性、方向性更明确，显然上述情境的设计是不符合高中学生心理和思维发展规律的。我们的教学应以学生的身心发展为基础，着眼于学生的最近发展区。
三、避重就轻，结构失衡
有些教师在围绕教学内容设计情境时，没有能突出主题、紧紧扣住教学的重点和难点。有一位教师在《秦朝中央集权制度的形成》这一课中，围绕秦王嬴政从成长到掌权的历程和分封制与郡县制在朝廷的争论设计了两个主题情境，用了将近半节课的时间，可是对于本节课所需要探究的两个主要问题“中国古代中央集权制是怎样形成的？”和“中央集权制对中国社会发展产生什么影响？”却着墨太少，教师所做的仅仅是依据学生手中的课本作适当的讲解。而这两个问题是本节课教学的重点和难点，教师在设计情境时应围绕这两个问题展开，以丰富的史实为背景，在具体、生动、形象的史例中去发现问题、解决问题，最终帮助学生形成关于“中国古代中央集权制度”的正确的历史概念，并且能够在新的情境中运用这一概念去解决新的问题。这样的历史课堂情境教学的设计，不但没有跟教学的重点和难点结合在一起，反而有“喧宾夺主”之嫌。
四、形式热闹，效果平淡
角色扮演是情境模拟的一种非常重要的手段，尤其对于历史课堂教学来说，通过扮演历史人物、模仿历史人物的所思、所想、所行，营造一种身临其境的氛围。这种方法既可以让学生把自己放置在特定的历史氛围中去把握历史人物的思想和情感，又能够拉近学生与过去的历史发展之间的距离，充分调动学生的积极性和参与性，同时有利于学生深入理解文本世界，并获得真切的感受。当然，并不是每一节课都可以采用角色扮演的方法，而且运用不当的话会严重影响课堂教学效果。
有一位教师在讲到洋务运动时，他安排了10分钟的时间让学生讨论洋务派和顽固派的争论，采用的方法就是角色扮演法。此问题一出，立即引起了不少同学浓厚的兴趣，有愿意扮演皇帝的，有愿意扮演曾国藩、李鸿章、奕新的，有愿意扮演倭仁的，甚至为了某个角色在那里争吵不休，最后总算安排妥当。可是下面的问题接踵而至：扮演角色的学生不知道到底该说些什么。冷场片刻后，他们开始捧起课本寻找洋务派和顽固派的观点，可说不上几句，又没词了。这时有的同学开始趁机捣乱，有的甚至模仿电视剧中某位名演员的滑稽动作，引得同学们哄堂大笑，教师不得不出面干涉，角色扮演也就草草收场，这样的课堂教学效果可想而知。
五、教师包揽，学生配角
在传统的课堂教学中，教师习惯了把重点嚼得很细的“喂”给学生，学生也习惯了等着教师告诉我知识的重点和问题的结论。在新课程的实践中，许多教师在运用情境教学法时仍然没有摆脱“教师讲，学生听”的窠臼。在进行教学设计时，选择哪个知识点设计情境、选用哪些历史资料和提出哪些问题都有教师包揽下来；在情境教学的过程中，教师详细地解读情境中蕴含着的与即将要提出的问题有关的历史信息，然后师生之间进行一种简单的问答。长此以往，学生学习的主动性得不到发挥，自主地去发现问题、分析问题和解决问题的能力得不到充分的培养，他们对课堂学习越来越趋向于被动，反正教师会告诉我重点，我又何苦多费劲。当然，我们反对教师大包大揽，并不意味着教师就可以放手不管，教师的引领作用还是非常重要的。
以上几种情况反映了高中历史课堂运用情境教学中存在的偏失，有的属于教育教学观念的落后问题，有的属于备课不充分和准备不足的问题，有的属于教学技巧和教学艺术欠火候的问题。教师要解决这些问题，需要注意以下方面：历史教学中的情境设计必须尽可能地结合历史学科所具有的独特性质；要让学生学会不唯书、不唯上、不满足和不局限于教材已有的结论，在预习教材的基础上，敢于大胆地提出质疑，并产生一种主动探究历史真实的欲望；教师还应从传统教学的“知识传授者”这一核心角色中解放出来，帮助学生寻找、搜集和利用学习资源，帮助学生设计恰当的学习活动和形成有效的学习方式，帮助学生对学习过程和结果进行评价并促进评价的内在化，帮助学生发现他们所学东西的个人意义和社会价值。