英国的社会工作实践学习：模式、运作与启示，本文主要内容关键词为：英国论文,社会工作论文,启示论文,模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]C916 [文献标识码]A [文章编号]1008-7672(2009)04-0001-05
社会工作是融知识、实践与价值于一体的。实践内在于社会工作的专业要求和职业需要，因为社工要回应不同人群的变动、复杂的需要。如果缺乏足够的实践学习机会，社工毕业生就很难适应这样的职业要求。实践学习(practice learning)是英国社会工作教育界对实践环节的教育这一重要组成部分的指称。本文第一作者参加了2009年7月在University of Hersfordshire举行的全英第十一届社会工作教育年会，与会者三百多人，涉及不同相关领域。令人印象深刻的是，众多工作坊、小组报告都是围绕着实践学习这一主题进行的。很多学者表示，正在探索怎样的实践学习模式更能促进学生的专业实践能力，以回应不断变化的政策、服务和服务使用者的需要。
本文基于在英国访学期间的文献查阅、机构探视和实地访问，对英国社会工作教育中的实践学习进行初步介绍和评述，以期对中国社会工作教育有一定的借鉴意义。
一、实践学习的理论与模式
实践学习的理论基础包括认知理论、学习理论、过程学习理论、建构主义学习理论等。以Kolb 1984年提出的学习循环理论为例，其认为生活和工作之中获得的经验对于学习很重要。因为学习与理解的过程并非固定的、静止的，而是在反思经验的过程中不断再生产。[1]实际上这是一个循环(如图1)，即实验——经验——观察——概念化——实验。在此过程中，社会工作专业学生可以寻求指导老师的支持，从不同的视角来反思这些经验，并进而上升到抽象知识的层次，这样的知识又会进一步指导未来的“实验”(即机构实习)，这是一个建构实践技能和理论知识的过程。此模式在一定意义上成为了指导实践学习的核心理论建构。以下介绍的三个实践学习模式聚焦不同的环节或以不同的方式去理解这个循环过程。
图1学习循环(资料来源：Parker,2004：30)
Practice Learning and Teaching一书中指出实习学习的模式繁多，包括诸如学徒制模式(apprenticeship)、能力为本模式(the competence-based model)、成长与发展模式(the growth and development model)、管理模式(managerial model)、环状模式(the loop model of practice learning)、角色系统模式(the role systems model)和结构学习模式(structural learning model)等。[1]他们指出，前四种实践模式与Shardlow和Doel提出的结构学习模式是当前英国社会工作界比较流行的模式。限于篇幅，本文基于Shardlow和Doel的著作简要介绍三种典型的模式：即学徒制模式、能力为本的模式和结构学习模式。
1.学徒制模式
该模式的核心思想是“边干边学”，通过“做社会工作”而达到“学社会工作”的目的。“做”和“学”的核心是积极实验和直接经验。社会工作专业的学生直接面对案主，在老师的指导下进行实践，并在此过程中反思自己所学和不足。学徒制模式的核心制度就是实践指导(practice tutorial)。指导老师或督导会跟学生讨论个案，并指出一个有经验的社工将如何处理相应的情景，在这个过程中有经验的社工或老师将传递自己的实践智慧和告知学生如何将理论应用于实践。在有些情况下，社工学生可以观察资深社工如何实践，从而获得社会工作实践的直接认知。学徒制模式是社会工作实践教学的最初模式，至今仍具影响力。但这一模式被认为过于强调行为和策略，因而缺乏反思性思考。这样，学生不太容易对自己的知识和价值进行反思，更多的是“跟样学样”，强调的是学习循环中的观察、试验和经验，对概念化的层面则少有关注。另外，由于社会服务机构的工作普遍比较忙碌，机构督导教导的可能主要是如何按照科层制的要求去工作。
2.能力为本的模式
能力为本的模式一直备受教育界的青睐，它不仅仅应用于实习领域，而是影响到整个的社会工作教育领域。能力为本的模式强调学习的结果而非学习的过程；教学是以行为作为考察的结果，经由“做”而显示“学”的结果；采用一定的标准去衡量学习的成效，这样可以看到学生达到何种程度的能力。能力为本的模式似乎可以概括为“学以致用”。这个模式在某种程度上是基于末端管理的理念，即社会工作者为了实现自己的角色需要什么能力，这些能力都会被操作化和测量化，整个实践学习的目标在于提升学生的能力。在这个模式中，实习老师是学生的指导者和推动者，先会确定学习什么能力，再据此确定学习机会和学习策略。但是，这个模式似乎过于行为取向，对学生的反思、体验依然重视不够，对抽象概念化也缺乏足够的认识。近年来，这一倾向有所改善，反思性实践和理论抽象化的元素已经开始逐步渗透、进入能力为本的模式。
3.结构学习模式
Shardlow和Doel提出的结构学习模式旨在整合以往的模式、从一个更为结构化的视角对实践学习进行规范和设计。结构学习模式聚焦于为学生和实务老师提供一个全面的指引，并回答这样的问题：如何决定学生应该学习什么？在实习中可以采用何种学习方法？学生的能力如何评估？此模式整合了多种教育理论、模式的要素。学生要评估自己对于不同理论和原则的偏好，从而建立个别化的学习方法，并在实践老师的帮助下建立自己的学习策略。结构学习非常强调有计划的课程(planned curriculum)理念，这样就可以比较清晰地了解在不同实习机构要学习什么，从而对不同时段的实习予以不同的安排。结构学习的最大优点是比较易于评估，也更容易进行比较。[1]这一模式致力于将整个学习循环的过程结构化、规制化，有“麦当劳化”的趋势。但是，结构化的安排可能会排斥学生另外的学习机会；课程的结构可能无法充分回应千变万化的实习体验和案主情境；结构化的学习也可能会阻碍学生主动的理论抽象化的过程。
二、实践学习的评估
根据Brown、Race和Rust的理解，实践学习评估的作用在于：分析学生的优点和缺点，以期在后面的学习中弥补不足之处；对学生的进步和成绩予以反馈；对老师教学和督导的成功予以反馈；激励学生；为后续选修课程提供一个基础。[2]在这个意义上，实践学习的目标并非给学生一个分数，而是给学生和老师提供一个反思和重建的机会。
实习评估的方式可有多种，但一个清晰的评估框架是需要的(如图2)。图2明确指出了实习评估的范围，即整个评估过程要参照谁的反馈、谁的意见，学生要从哪些方面收集数据证明自己实习的成效。
图2实习评估的范围(资料来源：Parker，2004：90)
英国的实践学习评估围绕三个方面展开：是否达到了国家职业标准、是否达到了社会照顾委员会(General Social Care Council)的实践守则、是否掌握了社会工作的核心能力。这三个方面实际上涵盖了知识、价值和技巧这三个组成部分。特别要指出的是，学生的自我评估很重要，自己评估就是搜集证据的过程，就是发现自己的优势和不足的过程，就是再次确认自己实践学习的收获的过程。总体而言，评估证据可以包括：来往信件、个案记录、报告、小组会议记录、同事的反馈、实践的观察记录、督导记录、服务使用者和照顾者的反馈、记录、日记等。[3]
三、“实践学习”的实践：以布里斯托尔大学社会工作硕士教育为例
布里斯托尔大学(Bristol)对于社会工作硕士(MSW)学生有严格的实践学习要求。实习时间为200天，第一学年85天，第二学年115天，要求学生全职实习，按照机构作息时间上下班。学校希望学生在两次实习中去不同的机构或领域，但至少一个必须是政府框架下的社会服务。第二次的实习是职业取向的(career-oriented)，即学生到自己可能从事的服务领域去实习。实践学习的目标围绕《英国社会工作者国家职业标准》提出的六种角色：(1)评估需要；(2)计划、执行、评估干预；(3)支持服务使用者表达自己的需要、观点和处境；(4)控制风险；(5)承担实践的责任；(6)表现自己的专业能力。在《国家职业标准》中，对不同的角色有不同的能力要求，并已经细化到实践学习环节。
学生、实习评估老师、机构督导和学校老师一起组成实践学习小组，在开始实习之前签订实践学习协议。协议规定学习的目标、学习机会、实习管理和督导、评估、实习日记、保密原则等。值得注意的是，布利斯托尔大学很强调“反压迫(anti-oppressive)”议题的实践学习，要求学生在实习中要认知到服务使用者可能遭受的压制，并提出相应的行动计划。
实践学习一般评估两次。第一年的实习结束后，进行中期评估；第二年的实习结束后进行最后评估。评估要求学生提供完整的报告，包括学习到的实践技巧、社会工作理论的理解和应用、社会工作研究的理解和应用、对法律和政策的认识、社会工作价值观的应用、反思和批评的技巧、对服务使用者和照顾者认识的过程等。此外，还包括来自各方的证据，如督导笔记和讨论、实践文档、其他的实践证据、服务使用者和照顾者的反馈、批评性反思、观察记录等。这些证据将与职业标准所要求的六个角色的技巧对应。除此之外，学生还要提交个案研究的课程论文，重点是要反思实习过程中遭遇到的理论、实践和研究议题，论文可以考察的理论分析能力、政策把握能力和概念反思能力。
在各方提交了所有的评估材料之后，实践学习小组成员开会讨论学生实习取得的成绩和面对的困难，并形成对该学生实习是否通过的初步结论。这次会议围绕学生的实习报告，如果发现实践学习中有重大问题，就要提出一个行动计划以跟进。课程论文则由两个老师先后评分。随后，实践评估委员会(practice assessment panel)成员(由机构代表和学校老师组成)阅读学生实践学习的所有文件，提出是否通过的建议并对整体实践学习环节提出改进意见。最后，学院考试委员会(exam board)作出最后的决定。该委员会由资深教师、机构代表和服务使用者代表组成，按规定其中有三位是校外人员。
整体而言，布里斯托尔大学社会工作硕士的实践学习具有以下几个特点：整个实践学习环节非常结构化，实习安排以专业标准为基础，有清晰的指引、内容详细的实习手册，学生对实践学习有清晰的认识；评估过程严格且具有很好的问责机制，考虑了相关各方的意见，特别是服务使用者的意见；学校对于实践评估者(practice assessor)的资历有较高的要求，并规定实践评估者每周或一段时间内要见实习学生、要观察学生三次实务操作并提出改进意见，每次督导都要求有详细的记录。
四、启示与建议
尽管实践学习对于社会工作的重要性已经成为共识，但是对于实践学习的研究即使在英国也比较薄弱。以往的研究主要聚焦于实习学生的满意度、老师、督导和学生之间的关系、教育机会、能力的提升，但是对实践学习的过程研究则比较少，对不同实践学习模式的成效的比较尚付之阙如。对国内的社会工作教育而言，实践学习更是一个极为薄弱的环节。其原因在于，有经验的机构社工和实践老师相当缺乏、专业实习的整体框架不完善、资源严重不足、什么是社工学生的核心能力缺乏共识等。
笔者认为，当前国内社工教育最亟须解决的三个问题，是设立实践学习专职教师岗位、确保充足的专业实习费用、建立规范化的实践学习机制。
1.设立实践教学专职教师岗位
指导实践学习老师应该有被督导的经验和比较丰富的实务经验。但是，当前限于大多数高校人事部门设定的招聘教师必须具备博士学位的条件，很多优秀的实务人才被挡在大学门外。实际上，国外众多著名大学的社工系内，很多实习教师并无博士学位。因此，建议有关方面出台指导性专业要求，规定一定比例的社会工作专业本科生或硕士生，需要配设专职实践学习教师，其拥有社会工作硕士学位即可，并以此作为专业评估的标准。这样的指导性要求或许有利于社工专业与学校人事部门进行沟通，以缓解目前普遍面临的实务师资瓶颈问题。
2.确保充足的专业实习经费
社会服务的职业特性决定了社会工作实习所需费用相对较多，但是很多学校对于社会工作专业学生的实习费用的拨付与其他专业相比并无差异。甚至很多学校的社会工作专业，本身就是大学扩招的牺牲品，即招生很多，经费很少。这样的窘境常常使实习经费得不到保障，实习的质量因此受到影响。虽然我们无法期待像英国那样，由“社会照顾委员会”划拨社工学生实习经费，但是如果相关部门和行业协会对社会工作“生均实习经费”作出一些规定或者建议，那么社工专业与学校教务部门、财务部门协调之时就可以做到有据可依，讨价还价的空间更大。
3.建立规范化的实践学习机制
要以社会工作硕士专业学位教育的启动为契机，逐步实现实践学习的结构化和规范化。社会工作界要在“边干边学”的过程中，对实践学习模式、核心能力、实习时间、实习结果评估、关系协调、实习费用等问题逐步形成共识，适当的时候由社工教育协会或MSW教学指导委员会将其制度化。这样实践学习就有了基本的“纲”，即所谓纲举目张。
在具体操作上，可以借鉴国外的一些做法。比如，可以参考英国的实践学习小组的形式。因为目前我们很多院校都缺乏一对一督导的足够资源，可以考虑由指导老师、机构督导和有经验的社工组成督导小组，指导一组学生在某一具体领域甚至一个机构的实习。在社工发展比较缓慢的地区，还可以经由这种方式推动机构内部社会工作的专业发展。实际上，英国的大学也一直尝试在没有社工服务的机构进行实践学习，以探索社会工作在这些机构的发展的可能空间。
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