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中图分类号：G711 文献标志码：A 文章编号：1008-4339(2011)05-0435-06
由于学界对职业教育学科的逻辑起点不明确，使得其基本范畴及其内容体系在相关论著中显示出较明显的随意性。人们用普通教育理论的视角探讨职业教育与社会诸因素的关系，并以此说明它们对职业教育的规定性。这种思路有其合理性，但也引起人们质疑职业教育学作为独立学科存在的合理性和必要性。职业教育学学科自觉已成为困扰该学科走向成熟的顽症。生活世界的事实显示，社会生产力、政治经济和文化等因素对教育的规定，要集中通过职业来实现，从而决定职业教育的性质。
一、职业的概念
分析学术论著关于职业的含义的解释，可以将其概括为两点：职业的语义或常识性解释和社会学解释。
1.职业概念的语义或常识性解释
职业即工作或劳动，是教育理论界定职业概念一致的观点。这种观点或视角依据在于《现代汉语词典》对“职业”的解释：把职业解释为“个人在社会中所从事的作为主要生活来源的工作。”[1]主张职业即工作或劳动，是在长期生产生活中形成约定俗成的观念，人们对之心领神会，不会有歧义。即使鲁迅、巴金等大作家也把职业看做是个人服务社会并作为主要生活来源的工作。学界多在未加区别“职业”、“工作”或“劳动”语义的情况下，使用职业与工作或劳动的概念，把“职业”与“劳动”、“工作”看成是同义词。有学者把职业与闲暇对应起来理解职业、工作或劳动，通过区别职业与游戏和闲暇，来理解“职业”，从而说明职业即工作或劳动。黄炎培把职业看做是“用劳力或劳心换取生活需求的日常工作”[2]。肖伯纳和马克·吐温从区别工作、劳动或职业与游戏或闲暇性质的角度，揭示了生存必需的强制性是区别二者的根本原因。肖伯纳指出：“把闲暇看成是一种自由活动，而劳动则是强制性的活动。闲暇可以做他想做的事情，而劳动却是做必须做的事情，因为大自然的压迫，人并没有在劳动和饥饿中进行选择的自由。”[3]马克·吐温理解工作和游戏的区别在于：“‘工作’就是一个人不得不做的事情，而游戏却是一个人不一定要做的事情。”[3]760鲁迅、巴金等作家支持这种观点。鲁迅把读书分为“职业的读书”和“嗜好的读书”。巴金把作家界定为“一种职业，一个工作岗位”。
我国古代典籍对职业的解释基本上是语义解释，把职业看做是职务。古汉语将“职业”解释为“职”和“业”。“职”即职务，是执掌之事。《考工记》按社会阶层将职务分为六种：“王公”、“士大夫”、“百工”、“商旅”、“农夫”和“妇功”[4]。“业”即业务。“职”和“业”合为“职业”。一般来说，我国古代典籍对职业主要有两种解释：其一，官职及“四人”之业。官职即官吏的职位，“四人”即“四民”，是指我国古代按分工所形成的社会阶层：士、农、工、商。“四人”之业即士农工商阶层人士担当的固定职位或职务；其二，职分应作之事。职分应作之事即担当某种职位的人必须履行的职责。《考工记》将其描述为：“坐而论道”，“作而行之”，“审曲面埶，以饬五材，以辨民器”，“通四方之珍异以资之”，“饬力以长地财”，“治丝麻以成之”[4]1。总体上看，我国古代典籍把职业称之为职务、职掌。
马丁·路德受早期基督教关于“教会宣布劳动的必要性与尊严，认为劳动不再是奴隶的专利，而是上帝赞许的事，是得到救赎的途径之一”[5]主张的影响，提出职业劳动即“天职”(德语为Beruf，英语为calling)的观念。他认为，天职是一个人应该承担的义务，职业劳动是指“完成每个人在尘世上的地位所赋予他的义务”，“职业劳动是兄弟之爱的外部表现”[6]。马克斯·韦伯高度评价将职业劳动看做是每个人需承担的义务的观点，认为它是宗教改革运动的伟大成果，“证明世俗活动具有道德意义是宗教改革，尤其是路德在其中发挥了作用的宗教改革所取得的最重大的成果”[6]76。路德与韦伯明显把职业看做是劳动或工作，并把它看做是走向救赎之路。“天职”的观念一直是影响西方社会职业态度、职业精神的核心要素，职业即工作、劳动，是人们最直接和最直观地理解职业含义的形式。经济学家论证劳动创造价值时，他们所依据的基本材料，不外乎社会个体参与社会分工和交换的职业活动的效益，从这个意义上讲，职业与工作或劳动是同义语。
西方文化背景中人们把职业的语义解释为：职业即职位。职业的英语单词为“vocation”，曾专指以体力劳动为主的比较“低下”的职业或职位。如农业、手工业、工业、商业等，并将从事这些劳动的人称为“职业人”。杜威在讨论防止将职业的概念局限于有形商品生产时，也直接用职务指称职业，把职业与职位或职务基本看做是一回事。他认为，每个人都应有各种职务，任何职务又不能脱离个人的爱好。职业应该是个体最突出的职务[7]。指称职业的英语单词还有“profession”和“occupation”。“职业”与“行业”的语义基本相同，人们常常把“职业”与“行业”混用，主张职业即行业的工作岗位。将“职业”与“行业”混用，几乎成了社会生活中约定俗成的观点，深刻地影响了教育理论尤其是职业教育理论界定职业的基本视角。
2.职业概念的社会学解释
职业及其对社会分层和社会流动的影响，历来是社会学研究的重要内容。社会学尤其是职业社会学对于职业概念进行了较多的研究，但是，对于职业概念的界定，却难以达成共识。社会学家对于职业概念的界定，体现出两种逻辑：一是通过描述职业特征来界定职业概念。按照这种逻辑，社会学家用列举职业特征的方式来说明何为职业。按照这样的逻辑来说明什么是职业，能够帮助人们直观把握职业的具体特征，却很难把握职业概念的外延。由于职业的范围十分广，各种职业的类型复杂多样，而且职业也是随着社会发展变化的，各种职业的特征不胜枚举，通过列举职业特征的方式对职业概念定义，几乎不可能。二是用对社会角色的“职业化”或“专业化”(professionalization)过程的描述，取代列举职业特征的方式对职业概念的界定。持这种观点的社会学者普遍认为：“与其通过对特征的列举来理解职业，不如将注意力集中于职业化过程中，知识的作用以及使某些行业团体能够实现其对专业化技能的垄断要求的社会条件。”[8]这种思路引导职业社会学的功能学派、结构学派、垄断学派与文化学派围绕着社会角色的职业化问题描述职业现象，但是，人们对于职业的理解仍然不确定。
虽然社会学尚未提出为学界普遍认同的职业的概念，但是，社会学家力图把职业界定为专业化社会角色的主张，让人耳目一新。把社会角色看做是职业活动的主体，完成职业活动应具备的资格和素质就成为表征职业的重要内容。职业活动标示的是职业主体，如以从事学术活动为其生活来源的职业叫做学术职业，它标示学者及其所代表的社会阶层，泛指一切从事学术活动、以学术作为物质意义的职业的人；由于学术职业与大学联系密切，它特指大学教师这一职业群体。教学与科研成为高校教师生活的重心。高校教师出于知识自身的目的而追求知识，并通过国内和国际专业协会来建立声誉，获得职业回报。正是在此意义上，“大多数社会学家倾向于把职业看做是公众需要的受尊重的社会成员，他们受过高等教育，拥有特定职业圈内的知识和复杂技能，从而使自己区别于其他职业的社会成员”[9]。社会学家所指的职业(profession)通常只适合于社会声望较高的职业，从事这些职业的人，通常受过高等教育，智能要求高，在专业性很强的行业工作，如大学教师、医生、律师、法官、建筑师等行业，而将社会声望不太显赫的职业，尤其是熟练性的职业排除在外。按此逻辑界定职业，职业人只能由高等教育来培养。历史与现实证实，除从事少数社会声望较高的职业由高等教育培养外，丰富多彩的社会职业及其文化的传承与创新基本上是在生产生活中实现的，不应该把它们排除在社会职业的主流之外。显然，社会学家对职业含义的解释，缩小了职业概念的外延，把职业限制在少数智能要求高、专业性很强的行业，而将其他行业排除在职业之外，即使是专业性很强的行业中大量的中低层次社会职业，同样不在职业概念的外延之中。但是，社会学家把职业概念界定限制在社会角色范围的视角，对于学者界定职业概念是有启发的，它有助于人们合乎逻辑地界定职业概念的外延与内涵。
笼统地将职业界定为专业化社会角色，会带来专业化社会角色的合法性问题。合法即合乎国家法律法规及政策。专业性是所有职业的共性，所有的职业都是专业活动，但并非所有的专业活动都是职业。只有在不违背社会公德，不会危害公众利益，活动的主旨不违背国家现行法律、法规和政策，并给职业活动主体带来经济收益或身心满足的专业活动，才是职业。由于职业作为专业活动，要受相关制度的约束，我们可以把职业看作是一种制度性的专业活动。作为专业活动的职业，必须受国家专门制度的规范和约束。国家或国际职业分类体系及其准入制度是职业制度化的专门制度，前者规定职业的基本范围，后者规定从业者必须具备从业资格。
用“制度性”限定“职业”，主要从两方面规制与限定职业活动：其一，实现专业知识和技能的社会控制，排斥职业圈外人员进入圈内，保护从业者经济权利。中世纪的行会组织通过成文与不成文的惯例，规定师徒的权利和义务，学徒出师后从业规范，表达行会组织控制特定职业圈的意志，排斥行会之外人员从事相应的职业活动。现代社会则采取国家意志，通过规定职业的分类，限定相应职业活动的合法性，保护从业者的利益。国家职业分类目录中的专业活动被认为是合法的，反之，国家职业分类目录以外的专业活动，即使所需专业知识和技能很强，也是不合法的，不受国家职业分类制度的保护。其二，维护基于市场交换的社会分工的有序性。劳动力和人才市场流动遵循自由交换原则，其前提是劳动力或人才进入市场交换，必须达到国家或行业的最低要求，其标志是具有国家职业资格证书。实行职业资格证书制度的基本目的在于，维护劳动力或人才市场的公平交易，既维护雇主的权益，也保护消费者的权益，使之能够买到合格的产品或服务。
综上所述，对于职业的语义或常识性解释及其社会学解释，至少有三方面限制性：其一，职业是个人为了谋生而服务社会的工作或劳动；其二，职业是个体合乎社会角色规范必须承担的责任；其三，职业是需要专业知识、技能的制度化的活动。因此，笔者把职业的概念界定为：职业是以谋生为基本目的，基于市场交换驱动的分工基础上，个体必须从事的连续的制度化的社会生产或服务性专业活动。
二、职业对教育的规定性
职业概念主要从专业活动特征及其目的两方面限定。职业概念反映的是职业活动的一般的、本质特征，它对教育的规定性，是职业活动的一般的和本质特征对教育现象的限定，决定职业教育的基本属性，其目的在于促进教育胜任社会分工的责任，是职业对教育的社会性的规制与限定。它集中体现了社会政治、经济、文化、伦理、道德等对教育的制约与教育对它们的回应和作用。职业与教育的互动关系集中于教育所要培养的职业角色及其相应的专业结构和教育活动方式等方面。
1.职业角色规定教育目的的职业定向性
职业作为制度性的专业活动，其主体是专业化的职业角色。职业角色在教育和工作过程中实现专业化。教育是生成社会角色的过程，职业角色是重要的社会角色，其角色规范要靠胜任职业活动必须的专业素质支撑，学习者通过工学结合的教育过程生成职业所需的专业素质。在不考虑职业岗位供给的前提下，通过教育为社会培养数量足够、质量合格的职业人，是社会稳定、文明进步的基础。就特定个体而言，职业角色是个体胜任所要扮演的各种社会角色的基础与核心。教育作为社会分工的特殊行业，其使命在于使学生具备胜任社会角色尤其是职业角色，帮助他们逐渐形成社会角色的素质。教育的任务在于，生成所有社会成员或角色所必需的基本素质，这些素质是所有职业角色必需具备的共同素质。因此，职业角色规定教育目的的职业定向性的实质，是职业角色必备的共同素质对教育所要培养的人才质量规格的导向作用。职业角色应具备的共同素质成为教育描述理想人格的概括化标准，依据这种标准制定课程计划，选择教育内容，组织教学，评价教育效果，从而实现教育与社会的良性互动。
传统社会的职业角色期待与教育结果预期形成冲突的矛盾关系，二元论哲学为这种关系的合理性辩护，为传统教育封闭性和贵族性提供理论依据。它关于劳动和闲暇，工作和游戏，身体和精神，心理状态和物质世界对立的解释，从根本上排斥了职业因素对教育目的的社会指导，强化了教育作为纯粹的个人或狭隘的社会事业的观念，致使教育长期被人们看做是培养“劳心者”，传递治人之术，实现“治人”理想的途径，使大量创造社会物质文明和精神文明的职业角色被定位于非文化工作，被排斥在学校教育之外。于是，“人们经常把自由教育和闲暇、纯属深思的知识以及不包括主动使用身体器官的精神活动连在一起。文化也和纯属个人修养以及培养某种意识状态与态度联系在一起，既与社会指导分离，也与社会服务无关”[7]25。古代教育限于旨在培养社会精神贵族的系统中，处于与生产劳动相分离的状态。
工业文明要求消除职业角色期待与教育结果预期的冲突。在工业社会，市场交换驱动分工日益复杂化，职业多样化，职业活动的专业化，极大地提高了生产效率。职业的多样化与职业劳动的专业化，一方面，提高了社会成员间生存的相互依赖程度，人们感受到自己的生活状况及其质量，与他人的职业劳动存在直接或间接关联，任何人都不能离开他人的职业劳动而存在。另一方面，职业的价值和意义是个人参与社会分配或交换的条件，而非表征其身份高低贵贱的符号。这种观念从根本上冲击着人们的传统观念：根据个体所从事的职业的性质，即是否属于脑力劳动，对劳动做出价值判断，脑力劳动者高贵，体力劳动者低贱。工业社会追求效益，促进职业发展，带动劳动社会化程度不断提高，使社会成员生存的相互依赖程度日益密切。工业社会重新定位了教育的性质，使职业角色期待与教育结果预期可能统一起来。
人们不可能完全否认职业角色规定教育目的的职业定向性质。对于特定的个体而言，职业角色规定教育目的的职业定向是个体安身立命于社会的前提。职业和闲暇统一于人生不同阶段，没有职业，就没有闲暇。在个体未成年阶段，如果他所受到的教育与社会职业角色素质培养完全无关，他将无法立身于社会，其受到的教育便没有承担起准备生活的责任。在个体的职业生涯历程中，职业活动与其闲暇生活可能分离甚至会出现矛盾，但前者是基础，成为人生活动的中心。在现代社会，任何社会成员都不可能寄生于社会或他人，没有职业活动的支撑，其闲暇活动资源无从谈起。特定个体的职业与其闲暇的分离或矛盾，正说明他们承担的社会义务与其权利的统一。在个体结束职业生涯的老年阶段，虽然闲暇成为个体人生活动的中心，但是，它仍然基于其在岗职业活动为社会的贡献。
教育目的是“教育要达到的预期结果，反映对教育在人的培养规格标准，努力方向和社会倾向性等方面的要求”[10]。职业角色是职业教育要达到的预期结果，表现为教育的职业角色期待，反映教育培养职业角色应达到的规格标准，体现理想的职业人格追求以及职业角色必须认同的职业文化和应该体现的职业精神。职业角色理想的职业人格、职业文化认同和职业精神通过职业角色规范并在职业角色的职业活动过程及其结果中体现出来。普通教育期待预期结果是合格的一般社会成员，其预期并没有限定在具体职业角色，而是所有社会成员都应该具备的素质要求，他们在人格理想、文化认同和精神风貌等方面，没有特定的职业倾向性。职业角色规定的教育目的的职业定向性，则在教育所要培养人的质量规格上体现出来，显示出明显的定向性，往往以具体的职业人格、职业文化认同和职业精神体现出来。现代职业教育是工业文明的产物，它必然要反映和体现工业文化。工业文化是在工业社会中，人们在长期职业活动中形成的价值观念、行为方式和习惯，是关于职业活动的意义、价值、职业角色及其规范的认同，对职业规定的权利的追求和应承担的社会责任尽职，其核心内容是对职业使命、职业荣誉感、职业规范自觉认同。工业文化构成工业社会文化的基础，职业教育传承社会文化，最重要和最核心的任务，是认同并忠实地传承工业文化，用它塑造现代社会的职业人格，规定职业教育所要培养技能型、实用型人才的规格。
2.职业类型规定职业教育的专业结构
职业类型是依据职业分类标准划分的职业种类。专业是“具备高水平技术能力并能服务于公众重要需求的职业”[11]。职业教育的专业是“职业学校依据社会职业分类而设立的培养人才的学业门类”[12]。专业结构是由职业学校依据社会职业分类而设立的培养人才的学业门类间的组合和排列关系，它直接影响职业学校办学与社会产业和事业的契合度，决定职业学校培养人才的数量和质量能否满足经济社会发展的需要。合理的专业结构能够使职业学校的人才培养与满足劳动力市场需求形成良性互动；反之，则阻碍职业学校发挥职前教育优势，降低办学效益。因此，职业院校应始终把专业建设作为提高办学效益的核心，常抓不懈。
职业类型对职业教育的专业结构的规范与限定作用由职业学校的职业定向性决定，是职业教育定向性的反映。职业学校开设哪类专业，各专业间的相关性等，不能凭教育行政部门、学校师生员工的意志，而应该由劳动力市场的供求关系决定。劳动力市场的供求关系表征着产业、行业对技能型人才的需求，它对职业学校办学具有导向作用。职业分类标准确定的职业范围及其工作类型的同一性，它规定着从事相应职业的人应该具备的共同素质，他们从事职业活动所借助的劳动手段、劳动工具、面对的劳动对象以及身临的工作环境。职业范围及其工作类型的同一性随产业、行业不同而不同。第二产业的职业活动所借助的劳动手段、劳动工具的物质特征较为明显，一般要生产出有形的物质产品。第三产业的职业活动对象体现出的非物质化特征，要求职业活动中劳动工具、劳动手段、工作环境等体现出强烈的人本性。职业活动过程及其结果融合，从根本上改变了职业活动方式，对职业活动结果形式所涉及的工作领域所需要的职业知识技能的统一性，在第二与第三产业的职业体现出明显差异。社会产业结构变化的事实表明，二次和三次产业在社会经济结构所占比重不断变化。第三产业比重日趋加大，促进职业类型结构变化，从而影响职业学校专业结构变化。
3.职业活动决定职业教育机构专业教育的活动方式
职业活动是发生于工作现场为完成特定工作任务的行为。职业教育机构专业教育活动方式指职业教育机构开展专业教育教学活动的方法及其组织形式融合的基本式样。职业教育的宗旨在于帮助学习者学会做事，做事方式或职业活动方式即成为影响职业教育机构专业教育活动方式的关键因素。在现代社会，“职业界也是一个良好的教育环境。……工作具有培养人的价值……”[13]职场之所以成为教育环境，工作具有培养的价值，在于完成工作任务所采取的方法及其劳动组织形式成为影响职业教育学习者的专业学习经验的重要内容。职业教育专业教学追求行动导向教学，强调教学相对工作现场的真实性、完整性和协作性，项目教学十分典型地体现出来。项目教学将教学方法与劳动组织形式融合，把教学的核心课题设计成为一个个项目，教学活动围绕这些项目展开，使教学过程与生产过程同步，项目实施完毕，特定产品被生产出来。项目教学实施的过程与工作现场具体产品生产过程同步，它基本模拟了工作现场的方法及其组织形式，将二者有机结合起来。
职业活动决定职业教育机构的专业教育方式体现于四点：第一，工作任务决定专业教学目标体现在：1)专业教学目标需反映职业活动者对工作结果预期。工作任务是对有效职业活动结果的描述，它要正确体现职业活动及其过程的原理，实质是合乎标准的职业活动的逻辑。职业教育专业教学目标，应体现特定职业活动及其过程的原理。2)完成工作任务的标准应成为检测职业教育专业教学效果的依据。从此意义上讲，职业教育专业教学目标与特定领域工作任务的指向具有一致性。第二，工作内容决定教学内容。德国学者研究了职业教育专业教学内容与职业活动同质性关系。这种同质性关系就是职业教育专业教学内容的选择与组织应该遵循职业活动的逻辑，即职业活动的“行动领域”规定并对应于“学习领域”，据此开发出项目课程就是工作内容决定教学内容的典型。第三，劳动工具决定教学手段和教学用具。有的职业学校总结出“在做中学，在学中做”的经验，“做中学”与“学中做”都以“做”为中心，“做”的目的在于完成工作任务，完成工作任务要凭借劳动工具，在此意义上讲，劳动工具与教学手段和教学用具同义。第四，劳动组织形式决定教学组织形式。职业教育机构的专业教育具有很强的职业性，它要受职业活动方法及其组织形式的制约，工作或职业活动方式在很大程度上就成为教育活动方式，深深地影响着职业教育机构的专业教育活动方式。职业教育中的实习或实训，通常是在真实的职业环境中进行，只有在真实的劳动组织中，工作任务、人际关系、工作氛围、职业文化等才可能真实，才能达到实习与实训目的。保持教学组织形式与劳动组织的一致性，是现代职业教育教学过程的重要特点。
4.职业认证影响职业教育质量评价
在现代社会，“要进入专业行业就必须成为同业协会的一员，并持有由国家颁发的执照。这两个条件确立了专业工的高水准”[11]39。前者作为同行民间认可的职业从业者资格；后者是由国家以公共权力名义认可从业资格，就是通常所说的职业准入制度。职业准入要通过国家权力予以认可，国家职业资格证书制度是国际上通行的职业准入方式。它对从业者必须具备职业素质提出入门的最低要求，从制度层面排斥不具备从业资格者参与职业活动，保护合格劳动者从业的权益，同时，也保护了消费者能够购买到质量合格的产品或服务的权利。职业教育要培养生产、服务和管理一线的技能型人才，其培养人才规格必须符合国家职业准入制度要求。
首先，国家职业资格规定职业教育质量评价的基本标准。职业教育培养的人才是否合格，关键在于能否满足劳动力市场需求。劳动力市场对人才准入的依据是国家职业资格证书，具有国家职业资格证书者即获得了职业准入许可，被认为是合格的劳动力。关于国家职业资格规定职业教育质量评价标准，由于国情与体制不同，各国职业教育制度的表现形式不同，职业教育机构与政府、行业企业的关系各异，这影响到国家职业资格要求对职业教育质量评价标准的制定。主要有两种形式：其一，单证制，即实行学历证书与职业资格证书等值制度。劳动力市场视职业学校毕业生的学历证书与国家职业资格证书具有同等法律效力，职业学校学生只要获得职业学校文凭，就意味着符合国家职业资格对从事某种职业的基本要求，获得文凭就等于获得了国家职业资格证书。其二，双证制，即职业学校毕业生在获得毕业文凭的同时必须达到国家职业资格证书要求的职业素质，职业学校毕业生进入劳动力市场，必须同时具备职业学校毕业证和国家职业资格证书。单证制或双证制的形式不同，但是，它们都把国家职业资格要求作为职业教育质量评价的基本标准。
其次，产品或服务质量标准是职业教育质量评价的重要依据。如果说职业准入或国家职业资格证书制度从职业活动入口影响职业教育质量评价标准，那么，产品或服务质量标准则从职业活动过程和结果的质量角度影响职业教育质量评价标准。制定产品或服务质量标准的主体通常包括国际质量标准化组织，国家、行业协会和企业，相应就有产品或服务质量的国际标准、国家标准、行业标准和企业标准，这些标准作为教育质量标准在职业教育的专业教育尤其是职业技能训练过程及其结果的评价中广泛应用，成为评价职业教育质量的重要依据。
再次，跨国企业教育与培训的示范导向影响教育质量评价。经济全球化过程促进产业分工的国际化，跨国公司成为产业分工国际化的重要载体，跨国企业在企业文化和职业技能方面对其员工的教育与培训，成为现代职业教育的重要组成部分，对职业学校教育产生明显的积极影响。跨国企业对其员工的教育与培训的示范作用主要体现在两方面：其一，职业技能培训的岗位针对性。企业培训的重点在岗位技能，岗位技能作为企业内生人力资本，能够给企业带来经济效益，因此，企业通常会重视其员工的职业岗位技能培训，将它作为必要的生产成本纳入企业生产预算。其二，强化企业文化认同教育。许多跨国企业把员工对企业文化认同教育纳入企业经营战略的重要内容。通过对员工的企业文化认同教育，使员工将自己的发展与企业发展融合在一起，增强企业凝聚力，从而增强自己的职业责任感。为了避免文化冲突而削弱员工的企业文化认同感，跨国企业采取雇员本土化策略，是将企业文化融入所在国家文化中，取得了良好效果。跨国企业重视员工教育与培训的示范导向作用，对现代职业教育尤其是职业学校教育的实习和实训效果的评价具有启示作用。