释放本土教学思想的生命力，本文主要内容关键词为：生命力论文,本土论文,思想论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2011)02-0029-07
一、我国本土教学思想生命力的解释
(一)
人们移栽植物的时候，根上裹带的泥土就是本土。在本文中，本土是指养育文化根本的土壤。这片特有的土地、这片土地上千百年繁衍生息的这群特有的人、这群人在这片土地上创造的特有的文化，是本土文化。中国人在数千年的教学实践中，在本土文化的养育中生成的有关教学的观念和认识，是中国本土教学思想。它是中国教学思想发展的源渊，也是中国教学思想释放原始潜能，实现真实创造力的文化根基。
中国教学思想，不只是中国本土教学思想，还包括那些已经“化为中国本土的”教学思想，主要是借鉴异质文化生成的教学思想。这些思想是否可以称做中国教学思想，关键在于它们是否以中国本土教学思想为根基，在文化的濡化与涵化过程中“化为中国本土的”。如果缺失了这个根基，只是食而不化的异地移植，就不能称做中国教学思想。
无论是中国本土教学思想传承，还是中国教学思想发展，都有个尚未引起足够重视的基础问题：如何对待本土教学思想这个根基？如何对它进行判断、选择、取舍？
任何教学思想的形式，都会有特定文化时空的局限，但教学思想的实质蕴涵着的内在精神，有持久、强大的生命力。而由于思维方式、价值观的约束，我们对待本土教学思想这个根基，无论是批判还是继承，往往重视了它局限性的形式，却忽视了它蕴涵的内在精神的生命力。因此超越局限性的形式，释放本土教学思想的生命力，成为我们必须关注的问题。
(二)
这里说的生命力，是指教学思想的一种性质，是与形式、文饰不同的实质的、朴素的性质。流动的思想与凝固的理论不同，所以人们才说理论是灰色的，只有思想之树常青，这里说的就是思想的生命力。中国本土教学思想的生命力，是中国本土教学思想的内在精神力量，它就像生机勃勃的大树所蕴涵着的生命活力，它不是指特定历史时空背景下的树的影像，也不是指大树砍伐后造成的木材。
这里说的生命力，可以有以下相关链接：其一，生命力是一种教育精神。道家“由自然性哲学引导的人生目的论精神、教育目的论精神，是把人与自然的关系作为必然王国确立的，它超越于个人或社会的褊狭范畴之上，以自然主义的理念把人生以及教育的目的论附着于真正的‘天人合一’的宏观范畴”，由此生成的“道家自然主义的教育目的论精神，其实质就是‘生’的精神，生命的精神”。[1]其二，生命力具有鲜活的意义。方尔加先生在《如何理解老子的“道”》中，认为老子说的“道”就是生命力，是最强大的生命力。认为“道”的生命力就在于它具有自我更新的能力、内在最原始的驱动力，它不凝固僵化，它能借用无穷的力量且具有最大的包容性。[2]这里关于“道”的生命力诠释，就是生命力具有的鲜活的意义。其三，生命力需要自由的释放。罗杰斯曾经引用布伯对老子的无为人的境界观的解释，来表述他的教育观，他的教育观就是释放生命力。他认为：“不去干扰存在物的自然成长规律，他不把自己的意志强加于他人，但他能促使‘万物自化’。通过自身的谐和，他引导万物趋向谐和，他使它们自由地表现自己的本性，自由地趋向自己的归宿，他把它们内部固有的‘道’释放出来。”[3]
释放中国本土教学思想的生命力，是一种合适的文化选择。我们有理由相信它的原始驱动力量和自我更新能力，我们有责任让它包容、借用无穷的力量，帮助我们创生中国特色的教学理论与实践。
二、我国本土教学思想生命力的约束
(一)
我国本土教学思想的生命力，在历史和现实中沉浮，承受着本体文化的约束。比较典型的，是反复批判自己的文化、凝固僵化自己的文化。
反复批判自己的文化，是种不多见的文化现象。在我们近现代之交的社会变迁中，“儒学已由原来的主流文化形态一变而为裂散的、漂浮的文化碎片”，它在思想文化上“经受了现代工业文明和政治意识形态的双重解构”。[4]人们把中国科学技术落后和经济落后归咎于中国文化，认为只有西方文化才能创造中国的现代化，这导致了我们反复批判自己的文化，让数典忘祖的文化态度，一度成为得到政治支持的自由思想。自近现代以来，我们就不断地有人以批判自己的文化作为进步和时尚。至于当代，这种批判逐渐演绎成了冷漠，而冷漠自己的文化，让许多年轻人连批判自己文化的基础也失落了。不懂自己的文化，甚至读不懂自己的文献，如今都仿佛是一种进步和时尚。它销蚀着自我文化尊严感，也让自我文化殖民心态悄然滋长起来，它自然会遮蔽本土教学思想的生命力。
而凝固僵化自己的文化，是最常见的文化现象。从情感态度来看，它与批判自己的文化截然不同，它是要顽强地守护和传承自己的文化，但从理智结果来看，由于它缘于同样的思维方式，所以会凝固僵化自己的文化，并因此成为一种隐蔽的文化约束，这主要是对文化的内在精神生命力的约束。譬如在儒学遭遇双重解构命运的时候，我们就有过守护墨学的文化选择，有过读墨子之书就像往日读经一样的盛况，但它并没有因此真正释放墨子思想的生命力。而至于当代，它演绎出了形式与文饰的弘扬传统文化的诸多行为，在教育上就出现了凝固僵化的儿童读经、古言古服的师生礼仪等等。诚然，中国儿童读点儿中国文化经典当然不是问题，但凝固僵化的读经是问题，不问为什么读经、读什么经、如何读经是问题。这毕竟只是守护传统文化，就像守护博物馆里的文化遗存，它不足以弘扬文化传统，所以会隐蔽地约束本土文化思想(包括教学思想)的生命力。
(二)
我国本土教学思想的生命力，在文化濡化与涵化中沉浮，承受着异质文化的约束。比较典型的，是削足适履人家的文化、凝固僵化人家的文化。
反复批判自己的文化、冷漠自己的文化、读不懂自己的文化，就悟不出自家文化的内在精神的生命力。这造成了削足适履人家的文化，使用人家的文化思想和哲学方法，附庸人家的文化霸权。人们著书立说就把言必称孔孟之道的习惯，换成了言必称欧美哲学经典。这种拿来主义的办法很简单，所以我们很少有人对罗杰斯感慨中国道家哲学的奥妙问个为什么，很少有人对海德格尔翻译《道德经》的虔诚问个为什么，宁可径直感慨罗杰斯们的心理学奥妙，坦率表达对海德格尔们的哲学的虔诚，这会造成怎样的结果？我们有些教育或教学理论，喜欢用外国的学问为中国人制造深刻，我们单知道中国人读起来会比较艰涩，还不知道再翻译给外国人读读他们是否会轻松。值得思考的是，我们所使用的外国的学问，是否真能解释中国的教育问题？毕竟不同文化传统中的价值观、思维方式、道德判断是如此的不同，它们有着不同的文化根基。
人家的文化根基生成了人家的教学思想，人家的教学思想创造了人家的教学模式或方法，简单地异地移植过来是否就能存活？像引进流水生产线一样引进教学思想，像引进技术蓝图一样引进课程教材教法，是否会凝固僵化人家的文化，同时也约束本土教学思想的生命力？譬如，像课程、教学、学习、素质、启发、情智……这些中国本土教学思想中的常见词语，如果在译介的外国理论中出现，我们该如何解释它们？是依据汉语的语境语义来解释，还是依据外语的语境语义来解释？翻译的人是最清楚的，但读者未必都清楚。实践者不太可能依据外语的语境语义来理解，他们实践起来就可能貌合神离。再譬如，在推行某些新思想新模式新方法的时候，人们说“中国的传统教学一向重视教师权威，忽视学生自主，重视灌输，忽视启发”，还说“中国的传统教学忽视情感态度价值观”，稍有些中国本土教学思想常识的人，都会感到莫名其妙。但这些说法实际上又都是用外国教学思想对中国传统教学的判断，只是它们很可能凝固僵化了人家的文化，也约束了本土教学思想的生命力。
(三)
我国本土教学思想的生命力，在主流和非主流文化的兴衰中沉浮，承受着体制文化的约束，比较典型的，是考试评价制度和制度化的学术评价。
我们的主流教学思想是体制文化的附庸，它只是在方法形式范畴相对自由。而我们的非主流教学思想，如墨家的自然科学教学思想，道家的自然主义教学思想，它们在体制文化约束下难得率性张扬。中国教育史学者高谦民先生的研究发现，中国历史上官学发达的时候，教育和教学理论不丰富，而官学衰废的时候，它们反而相对丰富。[5]这从一个侧面也反映出体制文化对本土教学思想生命力的约束。时下我国的学校教育，依然能见出体制文化的约束特征，我们大一统的考试评价制度就是它的集中体现。我们从小学到中学到大学甚至到硕士博士的教育，被约束在同一根藤上，学生们角逐于同一条路，无论什么样的教学思想，只要不是附庸在这根藤上，不利于这种角逐，都难得率性张扬，教学思想的生命力就只能在方法形式范畴相对自由。体制文化是约束本土教学思想生命力的结果，也是它的原因。
我国的制度化学术评价，其约束力也不容低估。从评价取向来看，它总是倾向于批判自己的文化、张扬人家的文化。我国近现代之交的被动西方化和当代的主动西方化，造成了同样的偏见：深刻的理论(包括教育和教学理论)仿佛只属于西方文化。如今的学术著作，好像只有连篇累牍地引用外文文献才深刻，如今的学术评价(包括学位论文评价)，都强调使用外语文献，鲜有要求使用国学文献的。所以读不懂汉语文献的中国学者就日渐增多，本土思想(包括教学思想)的生命力就日渐凋零。从评价方法来看，它正在逐渐舍弃主观性的评价，换用客观性、量化、数字化方法。这原本无可厚非，但如果只要评价方法不问学术内容，撇开学术自身的价值，追求符号和数量价值，就太过浮躁，浮躁也就无须厚重的文化根基。何况如今的课题、项目、学术研究都要限时完成，谁会执著于“十年磨一剑”，到本土教学思想生命力的源头去寻求厚重的根基？
三、我国本土教学思想生命力的源流
(一)
我国本土教学思想生命力的源在哪里，流向哪里？如何才能寻到本土教学思想不凝固僵化的、实质的、朴素的生命力？我们不妨先从宽泛的视域来寻求些启示。
曾获诺贝尔物理学奖的日本科学家汤川秀树，坦率地把自己的物理学成就归功于中国道家哲学。他不仅夸张地说“早在两千多年前，老子就已经预见到了人类文明的状况”，而且惊讶地说“生活在科学文明发展以前某一时代，老子怎么会向近代开始的科学文化提出那样严厉的指控”。[6]这里无论是夸张的认为，还是惊讶的概括，他可能都很难找出形式的、文饰的理论文献或文字符号来作为依据，所以我们有理由相信，在汤川秀树的物理学与中国道家哲学之间，必定存在着某种联系，这种联系必定基于道家哲学实质的、朴素的生命力。我们也有理由相信，只能是这种生命力，释放其蕴涵着的内在精神力量，不凝固僵化的自我更新力量，启示了汤川秀树的物理学研究。如果从道家哲学生命力的角度来判断，我们也可以说道家哲学的生命力，包容借用了汤川秀树物理学的无穷力量。
美国学者成中英，把中国文化中的人生修养哲学概括为诚明合能的人性观。他对这种人性观进行了现代解释，说“这样的人性观充分表现了中国文化中的人是有个体化的独立自主存在，但同时又是具备普遍社会性的关系存在。人结合了独特的个性以及丰富的社会性。人可以自主自立以抉择至善的途径。这是中国文化中之人本主义精华”，他还具体解释说“‘诚’是人本性中体认真实、表现真实的力量，也是使生命得以扩展本性潜能，实现真实的创造力”等等。[7]这样的概括和解释，更像是以西方的人本主义观来解释儒学，而不是对儒学人本主义观的解释，这与其说是对儒学思想生命力的诠释，不如说是对西方思想生命力的诠释。但是，如果从儒家人生修养哲学生命力的角度来判断，我们依然可以认为，这释放了它不凝固僵化的自我更新力量，也让它包容借用了西方人本主义的无穷力量。
(二)
我国传统教学思想精深博大，绝非几句浮泛的文字所能概括，但我们依然可以举出有代表性的几种渊源，尝试着来解释它所负载着的实质的、朴素的生命力。
以儒家教学思想为代表的我国主流教学传统，以道德价值为核心建构教学目的，以严格的规范约束这个目的；以直观道德理性思维建构教学思维；以释放方法形式自我的活力建构教学方法，以宽松的对话、启发，释放教学的想象力。它在从奴隶制走向封建制的社会进步中显示出了顽强的生命力，创造了忘我入世、自强不息、群德与共的道德理想。这里显然蕴涵着中国教学思想的生命力，这样的生命力如今是否还值得省思？譬如规范约束的道德和知识是否还有生命力？面对时下青少年儿童中让人沮丧的社会规范淡漠、教育道德无度、家庭伦理无知的诸多问题，有学者感慨地说“如果能让孩子规规矩矩地接受一年乡塾教育，可能就不会出这样的问题”，他是否是在呼唤规范约束的道德和知识的生命力？诚然，我国主流教学传统对自然科学教学和科技创新的约束也是深刻的，这是需要判断选择，需要从实际出发进行取舍的“生命力”。
以墨家教学思想为代表的我国非主流教学传统，以道德价值和科技创新价值建构教学内容和教学目的，以逻辑理性思维建构教学思维，以体行实践建构教学方法，同样蕴涵着中国教学思想的生命力。墨子教学类推求故、同归知要的思维方式，类似我们试图由记忆教学论转向思维教学论的时代选择，但当我们以主流教学传统规范约束的思维方式，尝试驾驭借鉴自西方的思维教学论，陷入困境或步入误区而不能自拔的情况下，竟没有人想到释放墨子教学思想的生命力！墨子教学鼓励创新，主张托古革新、以前人的创新精神来超越前人，类似我们当下倡导的科技原创精神，我们亦步亦趋地模仿他人科技，找不到自主创新品牌建设道路的情况下，也没有人想到释放墨子教学思想的生命力！曾有西方学者认为，如果中国自古崇尚墨学，其自然科学必然超过西方，他们领悟的正是墨子思想的生命力。
与儒墨显学不同的潜隐的道家教学思想，也是我国的非主流教学传统，它是以生、生命、生命力为教育和教学精神的传统。它超越儒墨家的社会人际人伦、科学技术创新的局限性，尊重大自然生态并以此构建其生态教学思想；它超越儒墨家的规范约束的局限，尊重人这个生命的小自然生态并以此构建其教学生态思想。道家主张教学顺其自然，遵循受教育者生命成长的规律，使之自然而然地得到发展，这样的主张如今是否还有生命力？有学者曾概括说，“我们教育中的几乎全部的问题其实就是一个原因，不自然”，这是否正是对道家顺其自然、自然而然的教学生命力的呼唤？如果我们仔细考证道家见素抱朴、返璞归真的教学目标论，以及其学不学、为无为、损之又损的教学方法论，是否会为华而不实的素质教育、牵强附会的生命教育，寻到些本土教学思想生命力的渊源？
(三)
博大精深的传统教学思想，是我国本土教学思想生命力的源，合适地借鉴外国的教学思想有可能融入它的流。这里的关键在于，能否把它们“化为中国本土的”，能“化”就能把“他山之石”的约束力变成“可以攻玉”的推助力。
以儒家教学为代表的我国主流教学传统，以顽强的生命力深刻影响着我们的教学，在外国教学思想“化为中国本土的”境遇中，它下意识的文化选择，给我们造成了不一样的结果。譬如我们在近现代以来，就不断地把外国的教学思想译介进来，但以赫尔巴特为代表的欧洲传统教学思想和以凯洛夫教育学为代表的新传统教学思想，都比较容易地被认可了，这不只是因为政治的缘故，还因为文化默契。文化默契就像树木移植或嫁接的根基或根本是合适的，合适就容易存活，存活才能“化为中国本土的”，才能普遍应用于实践。与此不同，以杜威为代表的现代教育中的教学思想，以及后来布鲁纳等人的发现或探究的教学思想，虽然有思想的认可或理论的接受，但它们在实践中存活依然艰难，这里可能就有文化不默契、根基不合适的问题。诚然，陶行知先生创造了“合适”，他以生活教育、平民教育、乡村师范、乡村实验，以艰苦卓绝的行知生涯创造了“合适”，是在杜威的民本思想、儿童思想中融入他的思想，在他的实践中“化为中国本土的”，成为中国本土教学思想的推助力的情况下，他才创造了“合适”。陶行知的教学思想是中国教学思想。
不合适问题是如何发生的？造成什么结果？许多的外国教学思想，与我国主流教学传统不默契。我们虽然推崇它们，却不懂得为它们准备合适的土壤、存活的根本，没能把它们“化为中国本土的”。譬如发现、探究、创新等思想，它们与儒学的社会伦理、道德核心在内容上疏离，也与它的规范约束、解惑笃行、述而不作(孔子说的“作”是指“不知而作”，但后儒对此多不能领悟)格格不入，它们因此就很难被实践者真正领悟，所以就被异化成了凝固僵化的形式、模式、程式，甚至被预设标准、被标准化地评估。我们的智力竞赛，常常被异化成知识竞赛、记忆力大比拼；我们的教学创新，常常被异化成教学模仿、表演课大赛；我们有关教学创新的研究，也会被异化成罗列满世界的教学创新文献，唯独没有真实的原创；我们倡导的素质教育，则被异化成只关注全面的内容和面向全体学生，以掌握更全面的材料为目标的教育，唯独失落素质的目标。出现这些让人困惑的状况，虽然有各种各样的具体原因，但文化不默契、根基不合适，是根本的原因。这让它们不能在实践中“化为中国本土的”，不能成为中国本土教学思想的推助力。
或许，释放墨学非主流教学传统的生命力，有可能较好地把发现、探究、创新的思想“化为中国本土的”；释放道家的非主流教学传统的生命力，有可能较好地把素质教育的思想“化为中国本土的”，它们也因此有可能成为中国本土教学思想的推助力。
(四)
实践生成的教学思想，是我国本土教学思想生命力的流。它不只是源清流洁的本土文化传承，还是源远流长的文化发展。借鉴外国教学思想浸润于中国实践，以及教学田野中的草根化实践，都能可持续发展并生成新的中国教学思想。
我国近现代之交的教学理论，新中国成立以来尤其是改革开放以来的教学理论，并非只是简单拿来主义的理论。时空流转大浪淘沙，我们虽然已经很难再现历史上的那些鲜活的理论与实践了，但近百年来中国教学思想的文献，那些与文献相伴的前辈学者们的人和事，依然能启示我们的思考。陶行知先生的理论为什么会那样朴素而深刻？他为什么能够洞悉我们今天教育中的生死攸关的问题？为什么我们一字不改地念他的文章，最偏远最贫困的农村里的学历不达标的教师也能心领神会？这到底是怎样的一种大师风范！我们那些已经离去的和还在孜孜不倦地求索着中国教学思想的前辈们，他们的理论同样朴素而深刻，他们有同样的大师风范。这不只是因为他们学贯中西和学贯古今，也不只是因为他们能以本土教学思想的生命力，把外国的教学思想“化为中国本土的”，还因为他们有着同样的教育学术人格：他们尊重实践，以谦卑虔敬的态度学习实践，在教师和儿童生活的田野里耕耘，他们的理论浸润于鲜活的中国教学实践。
我国本土教学思想，因为浸润于鲜活的教学实践，才得以滋养无穷的生命活力，才得以以如此的生命活力滋养中国教学思想的发展。从实践的立场来看，这样的生命活力，还缘于它一刻也未曾忽视那些草根化实践中不断生成的新的中国教学思想。我们不能不提到一种事实：当人们用多学科视角终于把复杂的教学解释清楚了的情况下，实践者竟然让人无奈地说，“我不知道该怎样上课了”。所以我们不能不考虑另一种事实：唯有实践者们实践着的教学，才是真正复杂多彩的教学，它与苍白的理论是如此的不同！实践者都拥有只属于他们自己的教学理论，拥有因为差别而和谐的实践教学理论。复杂多彩的教学是草根化的实践，拥有教育者不同的学术基础和教学风格生成的不同特色，还拥有受教育者不同的学术基础和学习风格生成的不同特色，它们共同创生着草根化的实践经验，无数的经验共同创生着草根化实践检验的中国教学思想。这是本土教学思想生命力的创造，也永远滋养着本土教学思想的生命力。
四、我国本土教学思想中的“法”“方”“式”
释放本土教学思想的生命力，关键是要寻找到其与形式、文饰不同的实质的、朴素的内在精神力量。在此，我们尝试对本土教学思想中存在的“法”“方”“式”进行些肤浅的辨析，希望能补充些有益的启示。
我国本土教学思想中的“法”，不同于“方”或“式”。中国传统文化中的“法”，如法先王、法地、法天、法自然的“法”，是作为动词使用的，有效法、取法的意思，而如法度、律法、方法的“法”，是作为名词使用的，有规范、准则的意思，所以从总体上说，“法”是一定之规，权威之则，大致上具有实质的、朴素的生命力特征。而我们通常说的“方”或“式”，如中医药的处方、验方，如教学的方式、模式、程式，则是依“法”行事的某种样态，大致上具有形式的、可操作的行为特征。我们教学理论中的教学方法，其中“方法”这个词分析地来看，是“方”与“法”的合成词，通常说的“教学有法，法无定法”，前面的法字是“法”，后面的法字应该是“方”或“式”；通常说的“提倡启发式，废止注入式”，如果不是特指有问有答的或满堂讲授的教学方式的话，这里的“式”其实应该是“法”；通常说的问答法、讲授法、演示法等的“法”，其实应该是“方”或者“式”……如此辨析教学的“法”与“方”或“式”，并非想要纠正人们约定俗成使用的“方法”“方式”等词语，只是想提出一种看法：释放本土教学思想的生命力，其成败攸关的问题是释放它的“法”的内在精神，而不是因循模仿它的“方”或“式”。
因为我国本土教学思想的生存境遇，在多数情况下是有式无法。人们拘泥于它的“方”或“式”，很可能遮蔽了它的“法”的内在精神，这是造成教学理论与实践中对本土教学思想的误解与偏差的一个重要原因。而我国本土教学思想为此承担的责难，在许多情况下可能是无辜的。从释放生命力的意蕴来看，其实同样的“法”的生命力，完全可以在不同样的“方”或“式”中得到释放，而同样的式，也可能释放不同样的“法”的生命力。譬如孔子的启发教学思想，是他的重要教学之“法”，一部《论语》中，他以对话的方式很好地演绎了启发式教学的生命力，但谁能说他的“吾与回言终日”没有启发式教学的生命力？所以，如果我们把启发式和注入式解释为两种不同的教学思想，两种不同的教学之“法”，那么，我们就有理由认为，虽然以满堂讲授的方式进行教学，有可能造成注入式教学的结果，但激活学生积极思维的讲授法甚至满堂讲授，同样可能释放启发式教学的生命力。反之，虽然以对话问答的方式进行教学，能较好地释放启发式教学的生命力，但如果人们预设了凝固僵化的教学目标，即使教师和学生整堂课都以活跃的形式对话问答，可能造成的还是注入式教学的结果，依然够不到启发教学的生命力。
如何才能合适地释放本土教学思想的生命力？超越它的“方”或“式”，省悟它的“法”的内在精神，或许是一种理智的选择。譬如在道德和德育教学中，西方的“自我→社会”的育人过程不能帮助我们创造“合适”，我们是否可以考虑殊途同归的儒家“社会→自我”的育人过程？[8]儒家以规范约束目的，以启发思悟释放想象力的“法”是否会有活力？譬如在科技与创新的教学中，我们主流教学传统的思维方式，不能帮助我们驾驭西方思维方式创生的那些理论，墨子思维的独特性的“法”是否能给予我们一些启迪？他以前人的创新精神来超越前人的“法”，是否能帮助我们超越模仿的积习？譬如在倡导生命关怀的教学中，西方的生命教育理论，似乎改变不了我们愈演愈烈的教育反自然现状，道家的教学自然之“法”是否还会有活力？值得赘言的是，这里说的“法”，不拘泥于具体的“方”或“式”，它其实就是一种朴素的精神力量，我们主张的，其实就是用它的精神来做一些事情。