《课标（2011年版）》的“新理念”新在哪里，本文主要内容关键词为：新理念论文,课标论文,年版论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》（以下简称“标准实验稿”）在实施的过程中，“遇到来自方方面面的前所未有的批评与责难，高中新课程的实验进程也被迫调整”“这样的争论不止于数学界，在其他各学科，包括教育理论界、课程界，也都存在着不同程度的激烈争论.”对课程改革，特别是对数学课程改革的批评，反映出理论界对改革理论基础的质疑和对中国数学教育未来发展方向的担忧.在长久的期盼之后，《义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下简称“新课程标准”）于2012年初正式颁布，并同时出版了义务教育数学课程标准修订组编写的《义务教育数学课程标准（2011年版）解读》（以下简称“新标准解读”）.新标准解读是一个非常重要的文献，它不仅详细地说明了在哪些地方对标准实验稿做了修正和调整，而且相当详尽地说明了两个标准文字差异背后的深度思考和课程理念的变化.因此可以把它看作对课改过程中不同意见争论的总结和对改革批评意见的回复.但是，很多专家在宣讲新课程标准时把“双基变四基，双能变四能”称作新课程标准的“新理念”，而对新课程标准中关键性的理念变化很少提及.实际上，标准实验稿在总体目标中已经明确提出“通过义务教育阶段的数学学习，学生能够获得……必需的重要数学知识（包括数学事实、数学活动经验）以及基本的数学思想方法和必要的应用技能”[1]6，而且这两点在十年的改革过程中得到了充分的实施.因此，“双基变四基，双能变四能”实在谈不上什么“新理念”.笔者认为，与标准实验稿比较，新课程标准重要、实质性变化在于课程目标定位和理论基础的变化，下面具体讨论之. 一、义务教育数学课程目标定位问题 在基础教育中如何看待“知识教学”，是课改实施过程中不同意见争论的焦点之一，在数学课程中主要表现为如何处理“双基”问题. 标准实验稿对义务教育数学课程这样定位：“义务教育阶段的数学课程，其基本出发点是促进学生全面、持续、和谐地发展.”[1]1实验稿解读对此作出的阐释是“作为实施素质教育的数学课程，必须变‘学科本位’为‘以学生发展为本’”，[2]42这个目标，反映了标准实验稿将义务教育阶段的数学学习定位于促进学生的整体发展.“……‘以传授系统的数学知识’为基本目标的‘学科体系为本’的数学课程结构，将让位于‘以促进学生发展’为基本目标的‘学生发展为本’的数学课程结构.也就是说，新的数学课程将不再首先强调是否向学生提供了系统的数学知识，而是更为关注是否向学生提供了具有现实背景的数学……”[2]173并且要求在“教学中不要追求‘统一化’和‘最佳化’”、“教学内容的呈现不要追求‘标准化’‘形式化’”[2]50.依照这样的定位，课程内容的选择、编排自然就不会太在意数学知识的系统性，“如果依旧用传统数学教学的眼光看依据《标准》理念编写的实验教材，可能会觉得这些教材不太系统，有些‘散’.事实确是如此，但这是《标准》的要求使然，是教材有意而为.”[2]324 数学教学应“促进学生全面、持续、和谐地发展”是正确的，但为此而削弱知识教学，不仅使老师们感到困惑，也受到各界强烈质疑.对此，新课程标准及其解读有着完全不一样的规定和说明. 新课程标准把知识技能看作“基础性目标”，并在“教学建议”中列有标题为：“注重学生对基础知识、基本技能的理解和掌握”的条目，称：“‘知识技能’既是学生发展的基础性目标，又是落实‘数学思考’‘问题解决’‘情感态度’目标的载体”.[3]45 新标准解读更是在很多章节、从不同的角度反复论述数学双基的重要与必要，比如：“数学‘双基’教学的历史贡献是应该肯定的，《课程标准（2011年版）》继续保留了‘双基’，并且把‘双基’列为‘四基’的前两条，从而也强调了‘双基’”[4]18“60年代针对教育中存在的浮夸风提出了‘数学基础知识和基本技能’的表述；1987年针对‘文革’时期忽视知识的系统性，片面强调理论联系实际，出现了注重‘双基’的简明提法.所以，‘双基’的提法，既来源于中华文化的深厚底蕴，也来源于曾经有过的历史教训”.[4]266 新标准解读还在第127页和第266页用同样的文字两次强调：“数学‘双基’是学生数学学习的基础，是数学应用的基础，是学生后继学习的基础，是创新人才培养的基础，是一个人终身学习的基础”，“学生对于基础知识和基本技能的掌握，应该尽量达到扎实和熟练的程度”. 新课程标准及其解读关于双基问题的论述，阐明了新课程标准对数学课程目标与标准实验稿完全不同的设定. 二、对建构主义的认知不同 2001年开始的课程改革以建构主义为理论基础.这是又一个具有巨大争议的问题. 标准实验稿以建构主义理论为指导，称“建构主义学习理论对指导数学学习有多方面的意义”[2]44，有两个建构主义的说法在课程改革过程中被广泛传播，其一是：“课本知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释，一种较为可靠的假设，……知识可以视为个人经验的合理化，而不是说明世界的真理”，“应该用建构主义观点看数学.数学本身也是主体建构的产物，它应该是活的、动态的、开放的、表现多维的、并非绝对正确的数学活动的结果.这样的数学观将直接导致数学课程观和教学观的变化”[2]44.其二是：“教师的讲解并不能直接将知识传输给学生，教师只能通过组织者、合作者和引导者的身份，使学生主动参与到整个学习过程中去”.[2]44 标准实验稿主张数学学习要学生自主建构，主张“教学中不要追求‘统一化’和‘最佳化’”、“教学内容的呈现不要追求‘标准化’‘形式化’”，主张“算法多样化”以及要求“必须改变‘教师讲、学生听’‘教师问、学生答’的数学教学模式”[2]286“实施新的课程标准必须改变旧的教学模式，学生的学习方式也必须进行相应的改变.”[2]287等都可以看做是从这种建构主义理论中得出的必然结论. 新课程标准及其解读对此有不同的要求. 首先，新课程标准并不认同“知识可以视为个人经验的合理化，而不是说明世界的真理”、“数学知识要学生自主建构”的说法.新标准解读断言：“数学课程中的概念、定理和原理等，是人们在长期数学活动中加以总结的成果，学生在课程中学习数学是以教材和老师的讲授为中介，来获得前人已经形成的数学知识，即学生学习主要是以一种间接的方式来获取和形成数学经验.从这个意义上说，数学课程内容主要是间接经验.”[4]68 在数学学习方式和教学方式上，新课程标准主张不能排斥接受学习，主张重视教师的主导作用.新课程标准说：“学生获得知识，必须建立在自己思考的基础上，可以通过接受学习的方式，也可以通过自主探索等方式”，“处理好学生主体地位和教师主导作用的关系好的教学活动，应是学生主体地位和教师主导作用的和谐统一.……实行启发式教学有助于落实学生的主体地位和发挥教师的主导作用.教师富有启发性的讲授……都能有效地启发学生的思考使学生成为学习的主体，逐步学会学习.”[3]44-45这是对建构主义说“不”的委婉的表达方式.新标准解读的表达就直截了当得多，它不仅对讲授法的作用给予了充分肯定，同时还批评了一些“形式”的做法：它说：“数学课程内容主要是间接经验，……教师讲授是保证间接经验为学生所接受和理解的最重要的条件（这在数学上表现得尤为突出）”[4]68“此次课程改革的一项重要任务是改善学生的学习方式.……《课程标准（2011年版）》所提出的重要的学习方式既包括传统的方式，也包括课程改革中所倡导的方式.这表明，我们不是一般地提出‘转变学生的学习方式’.对多年来形成的一些数学学习方式采取简单肯定或否定的态度是不科学的.”[4]71“长期的实践证明，在数学课堂教学中，讲授法是一种在概念、命题教学中很有效的教学方法，……而实践同样也证明，那些形式上的‘合作’、那些无序的、无目的的‘自主’只能带来数学课堂的低效甚至无效.”[4]73 新旧数学课程标准上述两点差异，可以说是新课程标准呈现出来的最重要的“新理念”（其实，这也算不上什么新理念，可以看成是对已有改革反思后的“纠偏”）.这些变化不是技术性的改进，而是教学观念的变化，是新课程标准对“数学教学要达到什么目的”和“用什么方法实施数学教学”两个数学教学中最基本的问题作出的、与标准实验稿不同的回答. 下面的两点变化可以看做是上述观念改变的衍生物，同样值得关注. 三、在提出“四基”的同时，厘清了“课堂教学”与“数学活动”的关系 标准实验稿非常看重“数学活动”，称“数学教学是数学活动的教学”[1]51，64.“数学活动是学生经历数学化过程的活动”，“数学活动是学生自己建构数学知识的活动”.[2]278 新课程标准同样重视“数学活动”，甚至把“获得基本（数学）活动经验”提升到与双基并列的高度.但在具体阐释“数学活动”的时候，新课程标准解读却有这样的表述：“教师的课堂讲授、学生的课堂学习，是最主要的‘数学活动’……此外，还有其他形式的‘数学活动’，例如，学生的自主学习，调查研究，独立思考，合作交流，小组讨论，探讨分析，参观实践，以及作业练习和操作计算工具，等等.”[4]120“基础知识和基本技能是数学教学的主要载体，需要花费较多的课堂时间”，“在课堂数学活动时间的安排上，大量的应该是教师启发式传授和学生在教师指导下独立思考、自主探究的时间；其他形式的数学活动也应安排适当的时间”.[4]121 新标准解读把“课堂讲授”作为“数学活动”“最主要”的方式，学生自主学习、调查研究等等被列为“其他形式”，在时间安排上，“其他形式”“也应安排适当的时间”.这种表述与标准实验稿实施期间对“数学活动”的认知落差十分明显. 四、关于“算法多样化” 算法多样化曾经被认为是数学课程改革的一个亮点，是“知识”为“发展”服务，“教学中不要追求‘统一化’和‘最佳化’”理论在计算教学中的具体化.算法多样化的初衷是“尊重学生的个性特征”“促进学生发展”“因材施教”，但在课改中走过了头，有关刊物上有为“学生的算法多不起来怎么办？有些算法，学生根本就想不到，甚至是课本上已经列出来的算法，学生也有的说不到点子上，那又该怎么办？”[5]出谋划策的，也有对“不会优化”不以为意的：“尊重不同学生个体的不同选择，……至于有的学生在优化过程中暂时不能找到优于原先算法时，教师不要拔苗助长，只要学生参与到这个优化的过程中，其情感态度、数学思维都能得到培养才是最主要的目标.”[6]以致追求算法多样化成为一种风尚，计算的通法通则被冷落.这种影响至今仍然存在，甚至还有新的出版物认为“提倡算法多样化”是标准2011年版的重要理念. 实际上，在标准2011年版中，算法多样化已经消失了，取代它的是一个新的核心概念：“运算能力”.“运算能力主要是指能够根据法则和运算律正确地进行计算的能力”[3]6“根据一定的数学概念、法则和定理，由一些已知量通过计算得出确定结果的过程，称为运算.能够按照一定的程序与步骤进行运算，称为运算技能.不仅会根据法则、公式等正确地进行运算，而且理解运算的算理，能够根据题目条件寻求正确运算途径，称为运算能力.”[4]98“学习与掌握数与式的运算，……在反复操练、相互交流的过程中，不仅会逐步形成运算技能，还会引发对‘怎样算’‘怎样算得好’‘为什么要这样算’等一系列问题的思考.这是由法则到算理的思考，使运算从操作的层面提升到思维的层面，这是运算能力发展的重要内容.”[4]101 新标准解读的这些论述，对计算教学给出了一条和“算法多样化”完全不同的路线. 总而言之，新旧两个课程标准之间的反差是很大的.标准实验稿的课程理念对我国数学教学形成了巨大的冲击，新课程标准对标准实验稿在理论层面又作了大幅度的修正，这种现象在新中国数学教育发展史上是罕见的，对我国中小学数学教育的影响是深远的，值得认真研究，不可以轻轻带过. 【编辑手记】本刊近期转载的一些文章中，对于2011年版数学课标的修订提出了不同的看法.有些研究者认为，修订版课标对原课标中一些建构主义的提法进行了修正，是符合实践经验的；有些研究者则认为这种修正是一种倒退或妥协.对于课程改革出现争论是难免的，但是，由于课标实验的时间过短，而且缺乏大数据量的对比性研究，这种争论往往缺乏有力支撑的证据，因此，课程改革不能急于求成，要为验证教改理念留出足够的时间和空间.