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我国的传统教学可谓一种独白教学。独白教学根源于主客二分的认识论，在这种认识论支配下，教学被简单理解为教师单向灌输“教人”的独白活动，致使其“育人”的原初意义渐渐被僭越与放逐。对话教学作为对独白教学深刻反思的结果，它正从当今教育的变迁中日益浮现出来，并逐渐成为教育研究中的流行话语而为众多人士所关注与瞩目。那么，究竟什么是对话教学？对话教学的精神实质表现在哪些方面？这是本文拟探讨的问题。
一、对话教学的涵义厘定
对话可以说是人类社会生活的主题。在词源学上，对话(Dialogue)与辩证法(Dialectic)同源。对话作为一种探求真理、交流思想的方式曾造就了古希腊学术的极度繁荣以及中国的“百家争鸣”。在全球化日益凸现的今天，对话则被赋予了崭新的时代精神并从而具有了深刻的内涵，无论在日常生活领域还是在学术研究领域的视野中，它都已经成为一种强势话语。什么是对话？伽达默尔认为：“对话就是对话双方在一起相互参与着以获得真理。”[1]巴赫金认为对话是一种“在各种价值平等、意义平等的意识之间相互作用的特殊形式。”[2]据此，我们可以这样理解对话的涵义：它是言说者与倾听者在相互尊重、信任、平等的基础上，以语言和非语言为中介而进行的话语、情感、思想等方面的一种双向交流行为。主体间性是对话最为根本的特性，对话不仅是言说者之间的言语交际，更重要的还有思想上的碰撞、情感上的共鸣和经验上的共识。
对话教学至少有两个层面的涵义。一是技术操作层面，即把对话作为一种教学方法，这以苏格拉底与孔子的教学为代表；二是理念层面，即把对话教学作为一种理念。教学理念喻示着一种教学理想或教学精神，它具有导向性、前瞻性等特点。真正的对话教学实质上是将对话作为一种教学意识或教学精神。正如膝守尧先生所说，对话主要是一种“对话意识”，“如果没有一种‘对话意识’，即使使用了纯熟而优美的语言，即使在谈话中有问有答，即使这种问答花样百出，那也只是机械的问答，……绝非真正的对话。”这种对话意识“是一种民主的意识，是一种致力于相互理解、相互合作、相互共生和共存，致力于和睦相处和共同创造的精神的意识。”[3]由作为“教学方法”的对话到作为“教学理念”的对话，意味着对话内涵的拓展与深化，并必将带来教学实践的根本性变革。本文是在理念层面探讨的对话教学，即以“对话”精神关照教学，从而实现教学向生活世界的回归。
二、对话教学的基本精神
为了对“对话教学”有更为深入的理解与把握，笔者拟从以下四个维度展开“对话教学”内在精神实质的论述。
（一）对话教学：师生全新的生存方式
实际上，对话教学是师生所特有的根本存在方式，它作为生存方式根源于人不仅是“自然存在物”而且还是“社会存在物”。人是具有社会性的动物，自我只能存在于交往对话之中，“我”必须以“他人”作为对象确证“我”的存在，否则就不能成为自我。正如巴赫金所说：“存在就意味着进行对话的交往。……一切都是手段，对话才是目的。单一的声音，什么也结束不了，什么也解决不了。两个声音才是生命的最低条件，生存的最低条件。”[4]人就是一个言说者，即使他不愿向人言说，他也必须对自己言说，人正是在对话中成为人的。独白教学也是一种生存方式，它昭示着一种主客对立的支配性生存方式，在这种生存方式下，学生是被动的，而在对话教学中，师生都是主动的。
对话教学彰显出师生一种幸福的生存方式。费尔巴哈说：“生活和幸福原来就是一个东西。一切的追求，至少一切健全的追求都是对于幸福的追求。”[5]由此而论，幸福是人生的主题，生活的目的在于追求幸福，学校不仅交给学生知识，而更在于使他们幸福。幸福是一种美妙的而又难以言传的感觉。真正的对话意味着一种对幸福的期待，幸福不在于物的丰足，“而是指去建立一种社会关系，在这种社会关系中，相互共存占统治地位。”[6]我的幸福的获得必须以他人幸福的存在为条件，因为他人作为另一个“我”才使我的生命得以确认。幸福隐喻着自由，对话是言说者的自由表达与真诚开放，它与封闭虚伪是格格不入的，由此可见，对话昭示着一种幸福的生存方式。学生在对话中体验到课堂生活的幸福，从而实现“要我学”到“我要学”的根本置换，学习对学生来讲不再是一种沉重的负担，而是一种心灵的散步，一种情意融融的游戏，教师则在享受到职业生活幸福感的同时也倾听到学生发自内心的声音“我是幸福的人”，从而以一种昂然的姿态融入充满生机活力的课堂并直面以后复杂多彩的人生之路。当前我们学校教育中学生厌学、逃学、自杀等现象之所以大量存在，甚至出现“少年杀母”令人扼腕痛心的现象，一个重要的原因就是课堂教学未能给学生一种幸福的体验，未能使学生产生一种“在家”的感受，学校未能成为学生安身立命的精神家园。于是我们听到这样充满酸楚而又义愤的变了味的“儿歌”就不足为怪了：“太阳当空照，花儿对我笑，小鸟说你为什么背上炸药包？我去炸学校，老师不知道，一拉弦，赶快跑，轰隆一声学校炸没了。”
（二）对话教学：回归生活世界的教学
“生活世界”最先由德国现象学大师胡塞尔提出，它是人类生命活动展开的场所，也是人通过交往而生成的意义世界，其根本特征是交往性与生成性。为克服“科学世界”带来的一系列问题，教学也必须回归“生活世界”，因为教学是在生活世界中发生的，生活世界是教学意义生成的场所，学生生命的发展实际上不是在封闭的科学世界之中，而是在开放的生活世界之中。当前，我国的传统教学主要指向“科学世界”，“科学世界”由冷冰冰的概念和符号等构成，它轻视人的情感与体验，将人的生命活动机械化。实际上，教学“回归生活”也是当今世界教育领域的趋势，它既是促进学生主动发展的需要，也是深化中小学教学改革的价值取向。只有如此，教学才会真正洋溢着生命的活力并满载着生活的意义。
回归生活世界的对话教学强调现实生活对学生生命发展的重要意义，而不只是将学生禁锢于科学世界而为遥远渺茫的未来生活做准备。我们并不否认教学应关注学生的未来生活，但是真正的教学应立足现实、面向未来，并为学生建构一种完满的可能生活。这样，教学才能成为一种真正的教育行为而非训练行为，学校也不至于沦为一种“无人之域”的训练场。对话教学回归生活世界的根本动因在于重新将教学纳入意义的轨道，为学生寻找被科学世界遗忘的精神家园。因此，它并非意味着对科学世界的彻底否定，而是强调突破狭隘科学世界的束缚，实现科学世界与生活世界的和谐统一，寻找生活世界中无穷无尽的课程资源。二者的和谐统一也具有内在的可能性，因为科学世界是生活世界抽象的结果，生活世界是科学世界的基础与意义之源。二者如何和谐地统一起来？我们认为，在对话教学中教师应将知识与学生的经验以及生命成长紧密联系起来，将知识的获得过程赋予一定的生活意义以及生命价值。为此，教师应善于将生活世界中的课程资源与教材相互融通，以利于学生体验到知识的意义所在，这样学习对学生来说才是有趣的而非枯燥的。此外，教师与学生还应形成这样的基本信念：“自然即课程、生活即课程、自我即课程。”[7]这意味着学校课程突破狭隘学科疆域的束缚，向自然回归、向社会回归、向人自身回归，从而最大限度地开掘课程资源，促进完整人的真正生成。
（三）对话教学：意义生成的教学
“意义”体现了人与世界、人与他人以及人与自我的诸多复杂关系。教学也必须牵涉到意义问题，从根本上讲教学是一种意义生成活动。美国资深教育哲学家费尼克斯说：“如果人性的本质在于有意义的生活，那么教育的恰当目的就是促进意义的成长。”[8]教学意义指涉的是教学与学生的关系问题，它强调教学过程是学生生命意义不断显现的真实生活过程而非生活的预备，教学意义的生成过程也就是学生的精神世界不断丰盈与拓展的过程。教学的意义并非教学的目的，我们可以通过具体的行为达到目的，却“达不到”意义，不是教学的目的赋予了教学以意义而是教学的意义带来了教学的目的。教学意义不在于让学生获得僵死的知识而在于让学生获得智慧的提升、审美的体验以及生命的助长等。二元认识论支配下的独白教学已实质性地演变为一种“训练”行为，它奉行价值中立的准则，将事实与意义割裂开来，致使独自教学中只涉及事实，对知识的狂热淡化了对教学意义的追求。
教学意义是在对话中生成的，也就是说在本质上对话的目的是制造意义。对话是一种追求意义、创造并拓展人的意义世界的过程。教学意义如同电火花，只有通过对话才能给教学以意义之光。对此，后现代课程论专家小威廉姆，多尔说得好：“意义是个人与公共对话性交互作用所创造的：与自己、同事、文本和历史的对话。”[9]实际上，师生与课程的关系是一种通过对话与之发生的意义关系而非对象性关系，没有对话，课程对师生就难以构成意义。唯有通过对话，课程的意义才能向我们显现出来，并通过自我建构成为我们自己的知识，师生与课程文本之间才能真正实现“视域融合”，从而获得精神的交流、意义的分享与人生经验的增长。“对话性沟通超越了单纯意义的传递，具有重新建构、生成意义的功能。来自他人的信息为自己所吸收，自己的既有知识被他人的视点唤起了，这样就可能产生新的思想。在同他人的对话中，正是出现了同自己完全不同的见解，才会促成新的意义的创造。”[10]这样，教学不再受外在目的（比如分数、谋生等）的束缚与羁绊，知识技能的简单传授为完整的人的生成所替代，学生也不再为教材、知识以及未知的将来而生活，因而他们能对学习生活保持长久的兴趣，课堂也因此焕发出旺盛的生机与无限的活力。
（四）对话教学，融贯游戏精神的教学
“游戏”在根本上是一种对话行为，因为它要求有游戏伙伴。游戏作为学生的一种生存方式，是以致力于“完整人”的生成为根本目的的。正如席勒所说：“只有当人是完全意义上的人，他才游戏；只有当人游戏时，他才完全是人。”[11]游戏精神是“一种自由想象和创造的精神，一种平等的精神，一种过程本身就是结果的非功利精神。”[12]由可谓是游戏的根本精神，游戏就意味着自由，在自由的游戏中，游戏者才真正体现为一种“我——你”主体间性关系。游戏的自由精神源于对功利性的根本超越，也就是说游戏本身就是目的，它注重过程而非结果。也正是自由的游戏精神成为学生创新能力与潜能开发的源泉。
这种自由的游戏精神贯穿于对话教学的诸多层面。在对话教学中，学生是以一个完整生命体的方式全身心投入的，而非局部的参与，即它以“完整人”的生成为根本旨归，因此对话教学与游戏在根本目的上相互一致。师生在对话教学中也是完全自由的，他们自由想象并自由表达，尽情体验着对话带来的轻松与愉悦，充分展示着生命的无穷活力与价值。自由的游戏精神并不神秘，“体验”就深层地表征着这种精神。体验本质上是一种心灵深层次的对话，它堪称人类对话最完满的形式或者对话的“极境”——“无话”。体验是对话双方互相嵌入的过程，他们都把全部的生命投入体验这一游戏之中，进行着情感的沟通与意义的感悟，主客二分代之以主客同一、物我两忘。体验还是无功利的审美，从而使师生的生命无限伸展，超越时空限制进入永恒之域，从而达到一种沉醉的乐舞之境。在李吉林老师的课堂教学中，我们就能深深体会到一种自由的游戏精神弥漫于课堂之中，而这应归功于她对体验（比如“假想旅行”法）这一游戏形式的妙用。也正因如此，在她的课堂教学中，“丝毫没有沉闷的空气，没有强制的指令，那里有的是内心的微笑，忍不住的哭泣，震动心灵的义愤，争先恐后的表达。”[13]
实际上，当前许多国家都以对话精神作为教学改革的指导，比如加拿大，墨西哥在20世纪80年代就开始了“对话与发现”的基础教育的改革计划。在我国进行的一系列教育教学改革与实验也或隐或显地反映了对话的内在精神，比如李吉林老师的情境教育以及熊川武教授的理解性教学等。尽管教学走向对话之路仍还漫长，但毕竟人类已觉醒，这就给教学的发展前景带来了新的曙光，指明了有待我们努力前行的方向。我们有理由相信，对话教学以其丰富的内涵以及富蕴的魅力必将在教育领域产生重大的变革。
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