“学本式”卓越课堂是沙区近年来实施教学改革的重大举措，它遵循自学——互学——展学的基本流程，最大限度地发挥学生学习的自主性、能动性。这种教学模式更加突显学生作为学习主体的地位，要求教师根据学生的互动生成，灵活地运用教学机智，对学生的交流方向作出引导修正，使问题的交流走向深入；对学生的分歧进行点拨，使学生感悟数学的本质。
“小学数学课堂是师生互动生成的课堂，是不断提出问题，解决问题的过程。”在实践教学中，虽然教师可以通过认真的备课，尽可能地预设学生会出现的状况，但仍然无法阻止突发情况的发生。这种情况，在“学本式”卓越课堂教学中，体现得尤为明显。这时，教师需要根据学生在学习活动中生成的教学资源，巧妙的提出一系列导向性问题，就能帮助学生在出现认知偏差时，形成正确的认知，也能使学生对知识点进行深入的思考与研究，还能增强学生的思维能力。可以说，追问是小学数学“学本式”卓越课堂教学实践中最有效的教学策略之一。
那么，如何让追问在“学本式”卓越课堂中发挥它最大的功效呢？结合自己的教学实践，总结出以下的一些技巧：
一、在表面处追问，揭示数学知识的本质。
学生在学习活动中，通过自学、互学、展学所产生的认知，受学习能力的制约，往往是比较肤浅、片面的。教师要运用学生已有的认知基础，进行深层次的追问，激发学生的思维，使之能从表象中看到本质，从具体中提炼出抽象。
案例一：《分数的初步认识》
学生在自学、互学活动中，通过折一折、涂一涂的方式，呈现出多种平均分的折法，并已初步感受到了将一张长方形纸，平均分成2份，将其中一份涂上颜色，可以用表示涂色的部分。
师追问：折法不同，为什么涂色部分都是这张纸的呢？
生：虽然折法不同，但他们都是把长方形纸平均分成了2份，都涂了其中的1份。所以都用表示涂色的部分。
师：这个除了可以表示涂色的部分，还可以表示哪里呢？
生1：还可以表示空白的那一部分。
生2：对，因为把这张纸平均分成2份，空白的部分也占其中的1份，所以可以用来表示。
学生在生活中，经常遇到“一半”的问题，借助他们的生活实际，让学生感受到我们生活中的“一半”就是数学中的，但这时学生的感悟还仅仅停留在具体的实物——纸上，因此教师追问“折法不同，为什么涂色部分都是这张纸的呢？”学生的思维就要经历摒弃非本质因素——折法，保留本质因素——部分与整体的关系，从本质上建立了的概念。
二、在错误处追问，使学生能主动“悟”真。
错误是数学课堂上一种常见的“教学资源”。错误的产生往往是学生认知上的偏差或不全面，如果他们没有真正感悟到问题的症结在哪儿，仅仅凭借教师的讲解，是很难让他们信服的。因此，当学生出现错误时，教师要迅速捕捉学生认知的倾向与不足，及时判断、反应，并组织成合理的新问题，引导学生经历自主纠错的过程，主动形成正确的认知。
案例二：《两位数除以一位数》例题：36÷3
学生经历了自学、互学之后，在展学汇报“说一说，你是怎样算的？”时，出现了争执：
生1：我是这样想的：先算十位，也就是把30个月饼平均分成3份，每份10个；再算个位，把6个月饼平均分成3份，每份2个，最后把两部分合起来，每份12个。
生2：我不赞同！
师：那你说说你的想法。
生2：我先算的个位，把6个月饼平均分成3份，每份2个，再算十位，把30个月饼平均分成3份，每份10个，合起来每份12个。先算个位，再算十位有个好处，个位不够分时，可以向十位借来分。
生1：减法才借位呢，我们今天学习的是除法。
生2：除法也可以借啊，生活中也有这样的例子，有道理就行。
师：好像两种想法都有道理啊。那用你们各自的方法试试这道题：45÷3
生1：我们先算十位，40÷3每份分10个，再把剩下没分的10个和5个合起来，组成15，再用15÷3得到5，最后把两部分合起来，得15.
生2：我们也行啊，先算个位，把5个月饼平均分成3份不够，就先向十位借一，组成15,15÷3得5，十位借了1后，还剩30，刚好每份可以分10个，两部分合起来等于15.
师：看来两种方法还是不分伯仲啊，那我们再试一道题：44÷3
生2:4÷3不够，就向十位借2，组成24，也就是24÷3=8
师：OK，每份分8个，继续！
生2：十位还剩2……
生2：那好吧，老师，还是先算十位吧？
师：为什么？
生2：这道题如果先算个位，十位就没有办法分了，还是他们那种方法更能说得通一些。
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这是学生第一次接触到两位数除以一位数，且商是两位数的情况，根据他们的生活经验，36÷3先分个位的6也是可行的，最主要的是从学生的已有认知经验分析，以前计算加法、减法、乘法时，都是从个位开始的，把它迁移到除法上，很容易生成先算个位的想法。学生出现这种情况，作为教师不是马上给予纠正，而是通过一系列的追问，使学生感悟到除法先计算十位的不便利、不合理性，主动建构正确的认知。
课堂教学是一种师生参与的动态变化过程，每个学生都是生动、独立的个体，是课堂上主动求知，主动探索的主体；而教师是这个变化过程的设计者、组织者、引导者和合作者，是为学生服务的。如果教师缺少对学生学习状态的关注，教学就会失去针对性和有效性。
三、在疑问处追问，培养学生发现问题、解决问题的能力。
“学本式”卓越课堂教学中，非常关注学生的互动生成，课堂上，学生经常会提出一些问题，让人防不胜防。这时教师可以根据学生的提问，提炼出核心要素，重组问题对学生进行追问，让他们不但能提出问题，还能解决问题，这也是《数学课程标准》中，对学生所要达到的总目标的具体阐述。
案例三：《探索规律》完成练习46页3题，如下表：
当噪音通过森林时，树叶会吸收部分声波使噪声减弱。
林带宽度 10 20 30 40 50 ……
噪声减弱 ……
根据表中信息，你能得出什么结论？
生1：原来书上也会出错啊！
师：哦，孩子，你发现书上哪里出了错啊？
生1：老师，你不是说，分数都要化简吗？你看和都没有化简。（其他学生也开始窃窃私语）
师：孩子们，XXX同学发现一个问题，为什么在这里和没有化简呢？
生：如果他们都化简了，就不利于我们发现它的规律了。
师：那如果这道题把能化简的分数都化简的话，会变成怎样呢？
生：、、……
师：那接下来该填什么呢？
生：、……
师：孩子们，你们非常棒，找到了一条探索分数规律的方法：有时候，要将最简分数还原，才能找到他们内在的联系。
一个再好的教师，也无法完全预测到孩子会出现的所有状况，当这些无法预知的突发“事件”发生时，教师要有敏锐的洞察力和数学敏感度，弱化甚至“无视”那些无价值的问题，但对于那些有价值的问题资源，要提出来，甚至放大，让它成为学生拓展知识深度和宽度的桥梁。就向叶澜老师说的那样：课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的风景。
参考文献：
[1]李步良.小学数学课堂追问的价值厘析及实施策略[J].中小学教师培训，2014（6）：52—55；
[2]胡泽洋.小学数学课堂教学中追问的方法[J].速读旬刊，2014（5）；
[3]吴正宪.《吴正宪课堂教学策略》，华东师范大学出版社
论文作者:熊虹
论文发表刊物:《教育学文摘》2019年8月第15期
论文发表时间:2020/1/15
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