教师课程与教学理论学习的时空及过程，本文主要内容关键词为：理论学习论文,时空论文,过程论文,课程论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教师进行课程与教学理论学习，依据组织方的不同可以从以下两个维度来进行考察：一是外在的维度，即是由政府教育主管部门、学校管理者等组织教师学习（本文用“外在”表示该层维度）；二是内在的维度，即教师自我组织、主动地学习（本文用“内在”表示该层维度）。前者就是通常所说的教师培训，后者着意于教师个体的自主学习。联系教师学习的现实，不论是哪一层次的学习培训还是对于教师个体来说，都无法避免不去学习或运用课程与教学理论。基于此，本文的论述主要围绕教师的课程与教学理论学习而展开。文中的时空即物理时空，指教师课程与教学理论学习的时间和空间（地方）。过程则涉及诸多方面，本文是从学习的内容类型、组织形式和评价反馈这三个方面对教师课程与教学理论学习的过程进行梳理。
一、教师课程与教学理论学习的时空分析
（一）时间分析
1.外在时间
政府教育主管部门、学校管理者等一般会利用寒暑假的一段时间，或连续数周双休日，或工作日的某个下午放学静校时间，组织广大教师进行课程与教学理论的学习，① 当然也会有临时安排和调整，这段时间就是教师课程与教学理论学习的外在时间。一般说来，外在时间不会被挪用和占用，不会冲击、影响教学时间，具有规定性、预设性、统一性的特点。
2.内在时间
内在时间是指教师自我组织、主动地进行课程与教学理论学习时教师个体划定的一段时间。这段时间或长或短，也可能见缝插针、随机安排。或许教师每天都会拿出一些时间来进行学习，也可能十天半个月都忙于琐事无暇顾及。内在时间的保证需要有一定的前提条件，即教师有闲暇时间并有此方面学习的心思和精力。内在时间具有自主性、择机性、零散性的特点。
3.对两者的辨析
外在时间使教师学习课程与教学理论有了时间上的保障，外在时间的长短以及安排由组织方掌控，一旦学习者进入这个时间域内（比如组织广大教师集中学习时的讲座、报告等）就成为真正意义上的掌控者，他会对自己被组织方安排好的这段时间再进行安排和利用（是听报告还是完成其他什么事甚至是打瞌睡）。同时，组织方对学习者也会提出一定的要求，如写心得体会，准备考试之类等。这样，外在时间就由组织方的安排得以延伸，但时间域内的投入程度是由学习者自己决定的。总之，在外在时间的投入、利用上组织方与学习者之间存在着一种博弈。
内在时间是教师的自我统筹和安排，虽不像外在时间在安排上始终确定、序列分明，但“自我统筹和安排”的发量是外在时间所无法比拟的。一定意义上可以说，内在时间的多少决定了一个教师的专业水准，因为外在时间是被组织方安排的，大家都差不多，只有内在时间是因人而异的。而且，内在时间在时间的利用度上应可以发挥更大的功效。不过，内在时间也面临着困境，即如何使教师的自我统筹、自主投入成为一种常态行为。
外在时间和内在时间并非互不关联、完全对立。一方面，外在时间会影响并调控内在时间。比如寒暑假前后组织广大教师参加学习培训，此时外在时间的比重就会多一些，相应地内在时间就会做出调整，进行一定程度的压缩。另一方面，内在时间也会对外在时间产生作用和影响。有部分教师是带着自己思考的问题进入外在时间域的，不可避免地会自己统筹和利用时间，这在一定程度上就削弱了外在时间的利用功效。外在时间和内在时间之间的关系可以用图1来表示：
图1 外在时间和内在时间关系图
（二）空间分析
1.外在空间
教师参与组织者安排的课程与教学理论学习，大多是在大礼堂、报告厅、会议室等公共场所，这些地方称之为教师课程与教学理论学习的外在空间。这些场所空旷开阔，一般都有现代化的视听设备，位置整齐划一，布局错落有致、层次分明。在规划和安排好的一段学习期内，场所固定并周期性地服务于学习培训之需。整体上说，外在空间具有固定性、层次性和空间大的特点。
2.内在空间
教师自我组织主动进行课程与教学理论学习时所在的空间就是内在空间。内在空间不拘一格，有时在自家书房，有时在书店小屋，有时在图书馆、阅览室等，只要静下心来专注于学习、思考，也包括与人讨论的那刻，当下空间也就成了内在空间。总之，内在空间具有选择性、多样性和空间小的特点。
3.对两者的辨析
外在空间保障了教师集中学习的空间所需。其固定性、层次性的特点有利于学习者较快融入其中，形成角色认同；其空间大的特点满足了规模化、同水准的学习培训的需要，节约了培训的时间和成本，一些现代化视听设备的运用也提高了学习培训的成效。然而，因固定性、层次性在一定时期内的常态存在，也对学习者尽快形成角色认同构成了一定的牵制；而空间大固然有其优势，但同时也带来了一定的局限，即交流、互动难以关注到每位学习者的需要，难以照顾到个体的差异，容易使一些学习者趋于边缘化。
内在空间主要是教师个体根据自身愿望、兴趣、需要等所确定的，可以有多种选择，或是独择一隅潜心研读，或与他人探讨研究于方寸之间，教师会根据实际情况做出选择。在这一点上，内在空间的指向性明确，与目标的契合度很高。但内在空间是教师自我设置的，设置者和保障者都是教师本人，随着可变因素的增加，也面临着如何保障内在空间的常态存在这一困境。
外在空间是教师进行课程与教学理论学习、提升教师教育教学专业水准强有力的支持性条件，作用举足轻重。同时，内在空间的作用和分量也不可小视，决非是不断优化外在空间就能够替代的，理论引领、变革教师内心世界、树立新的观念，离开了内在空间，就无法深入教师内心世界，难以走得扎实、长远。为此，应凸显外在空间、内在空间各自的优势，互为补充、相互促进，把两者统一协调起来。
（三）时空关系
任何事物都是在一定的时空中发生的，时空是依托、是条件。本文从“外在”、“内在”两个维度把时间分为外在时间和内在时间，空间分为外在空间和内在空间，这并不是想割裂时间和空间的关系，而是试图从更细的层面来厘清两者之间的关系（如下页图2所示）。
图2 教师课程与教学理论学习的时空关系图
图2中的区域A由教师自身建构，教师个体主导一切，时空由教师个体组织布局；区域C由组织方规划、安排，教师个体参与其中。A、C两个区域内的时间和空间是协调一致的，所构成的时空关系有利于优良环境及支持性条件的顺利达成。
对于区域B，是在外在空间条件下教师个体组织建构学习，在一段时间内（或长或短）置身于自己关注的对象而忘却了外在组织方的要求、目标，这段时间从形式上看是属于外在时间范围，但实质上已发生了位移转化，变成了教师自我组织、主动学习的内在时间。同理，这段时间里的外在空间也被教师个体位移转化成为内在空间。同样，对于区域D可以理解为是在外在时间域内，教师自己组织建构学习，使外在空间位移转化成为内在空间。随之，这段时间也就成了内在时间。通过分析可以看出，B、D区域内的外在空间和外在时间会发生位移转化，导致对原先预期的成效产生一定的影响。位移转化的前提条件是教师专注于思考自己想要解决的问题。② 需要指出的是，这里所说的位移转化是单向的，是外在趋向于内在的位移转化。从参与学习到产生效能，外在趋向于内在的位移转化是一个必然，因为只有当学习的理论回归于教师的内心，才能产生真正的作用和影响。同时还可以看出，由组织方组织的时间、空间布局在一定程度上会调控教师个体建构的时间、空间序列（当发生安排布局上的冲突时，内在时间、空间会让位于外在时间、空间）。
二、教师课程与教学理论学习的过程梳理
（一）外在过程
简而言之，政府教育主管部门、学校管理者等组织教师进行课程与教学理论学习的过程即外在过程。下面从学习的内容类型、组织形式、评价反馈三个方面来梳理这一过程。
教师课程与教学理论学习的内容可分为以下三类：基本理论、学科专业理论、课堂教学实践观摩。基本理论涵盖课程论和教学论两大领域，学习这些理论有助于教师专业理论素养的提高，开阔教师的理论视野；学科专业理论涉及各门具体的学科，有利于教师了解和把握各门学科自身的特点、理解专业理论知识本身的思维形式和思维方法；课堂教学实践是课程与教学理论在实际中的应用，组织教师观摩学习，可以丰富他们的教学实践经验，感受理论在实践中的运用，推广先进的教学方法。
从组织形式上来看，主要有以下几种形式：进修研修课程学习、专题讲座、任务自修和教研活动等。现实中，组织者经常采用以下两种形式来组织学习，即集中学习和分散学习。集中学习以听报告、讲座为主，也包括收看相关视频资料、集中讨论评议等形式。分散学习则是教师个体按照组织者的要求自己安排时间进行学习。现在网络发达，“探索一种适合成人学习特点的、适合在职教师进修学习的网络课程学习模式”，[1]值得在实践中开发和运用。
从评价反馈来看，学习结束后，学习者会得到评价反馈——获得相关的学习证书，以证明经历了这样一个学习过程。值得注意的是，在实施层面容易衍生“只重视证书的评价方式和急功近利的思想，使教师的学习失去了促进教师专业发展的真正意义”，[2]为此，应重视评价的导向和激励作用的发挥，评价是为了改进提高、为了促进发展。总体来说，外在过程具有规定性、统一性、预设性的特点。
（二）内在过程
教师自己主动规划、决策后进行课程与教学理论学习的过程就是内在过程。首先，从学习的内容类型来看，一是偏重于理论的学习，二是倾向于实践操作的学习。现实中，教师会根据自己的兴趣、爱好以及教学的实际需要有针对性地进行学习。一般说来，一些实践性、操作性、应用性较强的内容易于进入教师的学习视野，触发其学习热情，而一些偏重于理论研究和探讨的学习资源就容易被搁置一旁。在中小学图书馆、阅览室，富含实践操作案例的读物受到广大教师的青睐。其次，从组织形式上看，与人讨论、网上交流等形式受到教师欢迎。有学者把教师的学习分为四类：行动学习、交互学习、阅读学习和思考学习。[3]以人际交往的视角来审视这一学习过程可以将其区分为独自提高型和交流共享型。两种类型会有一些融合，不同教师个体其融合的程度有所差异。但不管是哪一种类型，当遇到晦涩难懂之处，坚持还是放弃就主要取决于教师自身的主体性和意志力了。从评价反馈来看，教师的课程与教学理论学习并不存在外在的评价规则和反馈机制，完全取决于教师自身，因此，教师个体对自己的学习成效应有一个整体的觉察和感知，并在教学实践中有意识地检验自己的所学、所得。总体来说，内在过程具有自主性、灵活性、差异性的特点。
（三）对两者的辨析
教师课程与教学理论学习外在过程的驱动主要来自于外在任务、目标的驱使，内在过程则依靠教师强大内心的支撑。促进教师专业发展、提升教师理论水平，需要把外在过程和内在过程协调统一起来，共同为教师专业成长搭桥铺路。在内容类型上，外在过程和内在过程互为补充；在组织形式上，两者彼此协调；在评价反馈上，两者相互促进。基于前文有关时空关系的分析，当教师专注于自己思考的问题时，外在过程中的某个片段、某些部分会位移转化为内在过程。
进一步审视外在过程和内在过程，会发现接受性学习和探究性学习始终存在于这两个过程中，它们之间的关系可以用图3来表示：
图3 外在过程和内在过程关系图
纵向来看，A、D区域偏重于探究性学习，B、C区域倾向于接受性学习。A、D区域虽都属于探究性学习，但一个是外在过程的探究性学习，一个是内在过程的探究性学习。就教师个体而言，其在外在过程的探究性学习与在内在过程的探究性学习是可以彼此协调、相互促进、互利共赢的。同理，B、C区域亦是如此，外在过程、内在过程中的接受性学习也可以统一于教师成长发展的过程之中。横向来看，A、B区域构成了外在过程的两个不同领域——探究性学习和接受性学习，它们都是外在过程不可缺少的一部分。如果放弃接受性学习，探究也就没有了基础和依靠；而离开了探究性学习，接受自然也就无法开拓延伸。C、D区域代表着内在过程的接受性学习领域和探究性学习领域，其亦是如此，两类学习应形成有效合力，共同促进教师专业发展。
三、小结
（一）关系厘清
“外在”和“内在”是教师课程与教学理论学习的两翼，“外在”是条件，“内在”是根本。“外在”受客观因素的影响较多，“内在”受主观因素的作用较大，不管是“外在”还是“内在”都应该重视教师作为人的因素的作用和影响，人的主观愿望、志趣、性格等都会对“外在”和“内在”发挥实质性的作用和决定性的影响。“外在”和“内在”构成了教师课程与教学理论学习的两个维度，两者有机地统一于教师课程与教学理论学习的过程之中。“外在”的特点反映在现实中是一些硬指标，即某个时间段内至少完成多少学时的培训课程学习、达到何层次等；而“内在”则是一些软的评判尺度，主观性强、容易改变或弱化。对于从事一线教学的教师来说，繁重的教学任务已占去他们平日里的大部分时间，但外在维度上的时间、空间、过程他们不得不涉身其中，而内在维度上的时间、空间、过程则会存在差别甚至是大相径庭，这就造成了教师队伍理论素养参差不齐、差异明显。
通过上文的分析和梳理，可以看出教师课程与教学理论学习的时空及过程中各个因素之间的区别和联系，它们之间的关系用图4（见下页）来表示。
图4 教师课程与教学理论学习的时空及过程关系图
图4中，教师用双手紧紧抓住“外在”和“内在”这两个维度织就的“降落伞”，经历了课程与教学理论学习（图中的位移转化并非一定会发生，其是否发生依赖于教师专注于思考自己想要解决的问题这个条件）的时空和过程，缓缓地降落到教育实践这块广袤的大地上，开启生根、发芽、开花、结果的旅程。
（二）模型分析
基于时间、空间、过程这三个维度，可以建立起一个三维坐标系，如下页图5所示：
图5 教师课程与教学理论学习的时空及过程模型
就“内在”这个维度来说，以内在时间、内在空间和内在过程为三维轴线可以画出长方体A，长方体A就代表教师在“内在”这个维度下学习的结果。很明显，学习的结果（图中的长方体A）是由内在时间（长）、内在空间（宽）和内在过程（高）共同决定的，三者之间的协调统一促成了学习结果的呈现（长、宽、高共同决定了长方体的形状和大小）。同理，“外在”维度上学习的结果用长方体B来表示，“外在”维度上发生的位移转化部分用长方体C表示。从图中来看，发生位移转化后，“外在”维度上真实的学习结果用图形表示应该是从长方体B中去掉长方体C后的那个部分，而“内在”维度上真实的学习结果应为长方体A加上长方体C。位移转化之后代表“内在”维度上学习结果的长方体与原来的相比会增加（加上长方体C），而“外在”维度上的长方体与原来的相比会减少（减去长方体C），而长方体C的存在只会对学习在“外在”、“内在”上的布局带来改变，并未导致教师课程与教学理论学习整体上的增加或减少，整体上的改变还依赖于时间、空间和过程这三个因素的调节和改变。
四、教师课程与教学理论学习的具体策略
（一）时间统筹规划，布局科学
一项调查结果显示，我国中小学教师人均日劳动时间为9.67小时，比其他岗位的一般职工日平均劳动时间高出近1.67小时，睡眠时间比一般职工平均少1个小时，娱乐时间少0.5小时左右，积累起来年超额劳动时间为420小时。有34.6％的被调查教师反映压力非常大，有47.6％的被调查教师反映压力比较大，两者加起来达到了82.2％，长时间超负荷运转，使教师疲惫不堪，身体疾病增加，心理负担沉重。[4]在此情形下，中小学教师还要参加培训学习，压力之大可想而知。
当然，以上论述并不是说教师参加培训学习没有必要，相反，培训学习应是教师专业发展必不可少的环节和途径，这里强调的是学习时间的安排问题。我国中小学教师培训学习大多集中于寒暑假或周末，多为教师的休息时间，从终身学习、专业发展的视角来看也无可厚非，但也有不少教师觉得是占用了他们的休息时间，成为他们难以躲避的负担。为此，组织方组织教师学习，应统筹时间规划，安排科学布局学习时间，使广大教师乐于接受、肯于行动，提高时间利用效率，注重短期、长期相结合，假期、周末相协调，不能时紧时松，紧时让教师似无喘气之时，松时又让大家觉得无所事事。学习时间的分布在教师专业发展和成长中应趋于均匀、统筹规划，这样教师学习起来舒心、畅心，易于提高时间利用的功效，也易于协调教师工作、学习、生活之间的关系。
（二）空间综合利用，合作拓展
外在空间一般场所固定，甚至学习培训从开始至完成都不会更换地方，这种做法一方面方便了组织方的组织与学习者的参与，节约了成本；另一方面，学习者每次都在同一个地方、同一个座位接受培训，很可能会产生审美疲劳。同时，这种固定使得学习者与讲授者以及学习者之间的交流和互动成为难题，学习效果会打折扣。我们认为，学习地点的选择应根据学习内容所需的学习方式而定，理论学习与学员互动、交流讨论时的地点应有所分别，不能囿于一处开展多种形式的学习，如学生学习一样，美术、音乐课程的学习在普通教室进行就不如在美术室、音乐室进行得好。场所应该随着学习的需要而有所变化，条件许可的地方可尝试与当地高校建立合作，特别是与当地师范院校建立新型合作关系，使教师培训学习走进大学校园，综合利用大学的图书馆、阅览室、电子数据馆、学术报告厅等学习资源，各项资源运用得当，可以有效提升培训学习的成效。
同时，对内在空间的利用和拓展也应予以关注。内在空间虽说不拘一格，可以有多样选择，但也面临不少限制和不便。学习的内在空间如何能融入教师个体的生命成长历程，成为持续的动力之源，实为有意义的话题。一个自发、自愿并且具有发展取向的教师合作能开拓教师个体的学习空间，合作就意味着决策分享、对话与交流，意味着思想的表达、意见的沟通和利益的体现，它是一种自主、自愿的活动。当教师在实践中遇到困难，转而向身边的同事寻求支持，相互激发、共同探究，教师间相互交流、相互支持，进行意见交流与思想沟通，共同探求改变思维和习惯的方法，教师的自主学习由此得以拓展，并转化为教师的教育智慧。
（三）过程设计灵活，关注教师个体
我国现行的教师继续教育，基本上都是自上而下的“外接式”进修模式，这种离开了教师教学实践岗位的校外培训很难也不可能让教师达到进修和专业成长的真正目的。[5]只有学习的内容与教师的教学实践岗位以及教师的内心发生碰撞，产生思维的火花，方能照亮教师的内心世界，为教师今后的发展和成长助力。为此，可尝试建立教师学习的学分管理制度，在一定时期内，组织者提供相关的课程（必修课程和选修课程），并不断更新课程内容，课程在一年中的多个时段循环开设。教师可根据自己的时间有所选择，修完一定的学分，方可认为学习合格。同时还应大力“促进高等教育机构和中小学之间更大范围的整合，通过伙伴协作，开发系列和板块实习，共同设计课程”，[6]增进学习成效。此外，还应积极探索教师学习评价制度改革，使评价更好地促进教师的学习，在带给教师的成就感的同时不断催生其继续学习的动力和热望。总的来说，应变教师的被动接受为自主参与，灵活多样，协调时间、空间及过程三者间的关系，突出学习实效。
对教师来说，知识的传授不能仅仅依靠简单的传递和“培训”，更多的知识要通过教师的个体体验和行动来获取。[7]教师个体内心的强大足以使其摆脱外在不利环境的影响，不受制于外界的干扰，而保持一颗平静的心，从容坚定。学习时间、空间及过程的自我设定，设置者、保障者集于一身，这些都需要强大的内心作支撑，面对繁重的教学任务和诸多琐碎之事，稍不留意，就会淹没在应接不暇的各项任务中，无心重开学习之业，甚或从未蒙生过要自主学习的念头，使自身的发展、成长陷入停滞的境地。这种内心强大的支撑以及“自主性、主体性并非一成不变，它是在人认识世界、改造世界、认识自我、改造自我的过程中发展的”，[8]同时还要挖掘、拓展支持性条件。支持性条件是指那些有利于促进教师自主学习的各种因素，有物质方面的，也包括精神层次的。专家引领、同伴协作和自我反思是支持性条件拓展的途径。通过专家引领，理清了思路，站高望远对未来有了信心和希望，支持性条件开始萌发；建构同伴协作，责任共同承担，齐心协力对道路有了认同和期盼，支持性条件得以巩固；进行自我反思，认清了自己，心平气和对学习有了规划和安排，支持性条件深化拓展。
（四）注重“外在”和“内在”协调统一，和谐共生长
尽管“外在”和“内在”学习的时间、空间及过程等方面存在有较多差别，但有一点是共同的，即教师都是主角。在外在、内在这两个维度上，教师都发挥着学习的能动性。外在维度上，面对组织方的安排，教师并非只是被动接受，他要消化理解所学习的内核、精华，才能驾轻就熟地为自己所用；内在维度上，面对自己所建构的学习世界，教师学习起来才会舒畅自在、游刃有余。
学习中，教师以具有独立人格的学习个体参与其中，一旦形成学习动机，就会自始至终以一种独立的、主动的姿态参与到学习活动中，表现出“我要学”、“我想学”、“我愿学”、“我能学”、“我会学”的积极心态，他们总是希望学习自己愿学的、了解自己所希望了解的，[9]从而成为学习培训的主体。组织方应给予教师充分的学习发言权，与教师平等交流和对话，引导教师结合自己的教学实际，深入讨论，共同研究、共同提高。教师享有对学习培训制订参与权、组织管理监督权、评价权等，从而最大程度上减少“外在”向“内在”的位移转化。
在学习的过程中，不同的教师对“外在”和“内在”会有不同的把握和取舍，同一个教师在不同时期也会有不同的把持和分担，但任何一个教师都不会只执一端，“外在”和“内在”总会填充在其学习的旅程中，这种天然的“姻缘”为“外在”和“内在”的协调统一铸就了坚定的基石。教师的专业成长和发展也呼唤“外在”和“内在”的协调，形成合力，相辅相成，共促发展。“外在”需要“内在”来补充夯实和内核消化；同样，“内在”也需要“外在”来扩充增援和元素积累，两者在教师课程与教学理论的学习中共生长。
本文系国家教师教育创新平台建设项目“社会转型时期教师教育模式变革研究”的阶段性成果。
注释：
① 更全面地说应是教育理论学习。本文指出教师和课程与教学理论的关系密切，为此，就以课程与教学理论指代那些对学校改革和发展、教师从事教育教学和教师专业发展、课程意识觉醒、观念理念建构等发挥显性作用也包括潜在影响的观点、政策和理论，可以是专业的理论知识，也可以是学习的经验、心得、感受的归纳总结。
② 这里的“思考自己想要解决的问题”是指教师在思考由自我组织建构学习时产生的疑问，在“外在”的条件下，触发记忆，引发继续思考。而诸如思考下一次的课会在哪里上，或是学习结束后打算去做什么等，也会导致时间和空间发生位移转化，而这不是本文的研究范畴。
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