21世纪世界职业教育的方向——兼对能力本位的职教体系的质疑，本文主要内容关键词为：职教论文,本位论文,职业教育论文,方向论文,体系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、能力本位职教体系的实质
能力本位的教育（Competence Based Education）根植于英国而推广于英联邦国家，如加拿大、澳大利亚等。故名思义，其重心放在“能力”上，它是知识本位教育（Knowledge——Based Education）失败的产物， 主要用于职业教育的构建。 它通过英国国家职业资格委员会（the National Council for Vocational Qualification,NCVQ ）对“能力”进行界定并且量化而设置相应的资格等级。
所谓“能力”， 即指“完成一系列与作业相关的活动的能力（
ability），以及在职业中支持这种行为所需要的技能、 知识与理解力。”〔1〕这是英国NCVQ的界定，在其有关能力标准的手册中， 通过专家、企业家对各种岗位的系统分析，一种岗位需要6—30项能力指标， 每一种能力指标包括四大内容：（1）知识（knowledge）；（2 ）态度（attitude）；（3）经验（expericnce）；（4）反馈（feed back ）。
能力本位的教育与培训包括DACUM系统， 即开发课程（Develop aCurriculum）。换言之，建立以能力指标为核心的课程体系。这种课程体系以胜任一种岗位要求为出发点，通过可以量化的能力与知识的培训，使受训者具备从事某种职业的能力与资格。简言之，从事某种岗位的能力就等于资格（以证书呈现）。
众所周知，教育是培训发展人的活动，职业教育，其最广泛接受的国际主导理解是，职业和技术的教育与训练（Vocational andtechnical education and training）。换言之，教育与培训的侧重点不同，当我们讲在职人员的岗位培训（Vocational training ）或失业人员的再就业培训（Training for a job）时，侧重的是培训，是胜任工作的能力。 但是， 当我们论及以在校生为主的“职前准备教育”（Pre-vocational Education）时，（包括职业教育中的职业教育与培训及普通教育中的职业基础教育），教育是重心，由此，我们可以对“能力本位”的职业教育体系提出三个问题：
其一，能力概念是否能够体现人类发展的最充分的内涵，从而成为有效评价的基础？
其二，以岗位为中心的课程设置和教材计划所实现的“能力”，一旦在社会分工与生产方式出现变化、以及岗位波动变化很大的情况下，如何能够转化为劳动力？
其三，能力本位教育系统能否在较为可观的效益下运转？换言之，即其投入如何保证产出的质量？
要回答这三个问题，我们必须从教育的实践及其社会文化基础中找答案。
二、能力本位的教育构建不了成功的人的完整概念
可以说，20世纪就是一个以能力为本位的现实主义主宰世界的时代。“能人统治论”成为选拔人才的标准。而这种社会发端于工业革命，从英国扩张至欧洲、北美而遍及世界。启蒙运动对人类理性的弘扬，使科学技能突飞猛进，这种以逻辑中心主义为本源的西方文化，推崇以能力为中心的个人主义，以能力为标志的人类的至高无上的优势，“工业革命促使人类向自然界统治生命的挑战能力有了质的飞跃。现实主义越来越把注意力集中到尘世生存的中心地位，提高人类的凡胎肉身而贬低人类的精神领域。最终甚至认为，只要忠实地遵从人类所揭示的新真理，人间天堂也是可以达成的目标。”〔2〕这样， “人类把历史托付给上帝的角色分配给了自己”，相信“理性”可以指导政治行为，从而“形成了一种为理想主义的目标而从事社会工程的倾向。”于是“二十世纪成了空前地致力于建立全面的社会控制的第一个世纪。”〔3〕
正是人类（西方国家为主流）相信自己的超凡能力，所以物质世界丰富繁荣便建立在人类不断地征服地球与自然的基础上。而这种丰饶又导致了人类的纵欲无度。“丰饶”（Cornucopia）这个词起源于哺育宙斯神神话的山羊角。它具神奇能力使它的物主想要什么东西就有什么丰盛的东西。换言之，推崇能力至上的西方文化创造了一个什么事都允许发生，什么东西都可以拥有的社会，而这个社会是“一个道德准则的中心地位日益下降而相应地追求物欲上自我满足之风益发炽然的社会。”〔4〕
与之相应的是，公众总是把富裕的公司经理、投资经纪人、房地产投机商和大众媒介巨头占主体的“能人”视为羡慕的对象，而把“能人”们的无节制的大势消费为“幸福生活”的目标，作为能力的表征。
因此，艾斯华兹（Ashworth）和沙克斯通（Saxton）指出，以“能力为本位”的教育体制忽略了人类品质、内在精神的培养，以及忽略了作为社会中的人的更广泛的知识、理解。〔5〕换言之，人是什么？ 这个文艺复兴以来尤其普遍关注的问题，经启蒙运动后，人成了理性的代名词，教育在培养人时，通过以科学知识课程为代表的理性，使人成了科学主体（a science subject）。他可以征服世界，可以创造财富， 他就是山羊角。但是，这种教育把人局限在科学知识中，而没有了其他。
能力本位的教育必然走向主智主义，以成绩优劣来进行评价。联合国教科文组织报告《学会生存》认为，就一个人未来的才能的评价，“学校是否应该担负起决定谁去参加专业生活这个重要的责任呢？在学校和学校在选择过程中所进行的活动的各个方面，两者间时常是没有什么关系的。”〔6〕
诚然，人类要生存，就存在衣、食、住、行的需要，就要有生存的基本能力，当然也就要学习科学知识及进行技能培训。但是，当能力成为核心而急剧膨胀而没有其它力量制约它，便会引起人类不择手段地利用自己的能力去征服自然而创造财富而“最终将危胁到整个人类的生存”的生态环境日益严重。就个人来说，能力为本位必然导致如前所述的“丰饶中的纵欲无度”，”一无休止地追求标志其能力的物质欲望，从而引起普遍的精神空虚、世风日下。美国学者布热津斯基在其名著《失去控制：21世纪前夕的全球混乱》中，概括美国世纪末的20个问题中，涉及个人因财富引起的问题有：
（1）贪婪的富有阶段；（2）广泛的罪犯与暴力行为；（3 ）大规模毒品文化的流行；（4）社会上绝望情绪的滋生；（5）过度性自由；（6）通过视觉媒体大规模地传播道德败坏的世风；（7）公民意识下降；（8）精神空虚感日益弥漫。〔7〕
简言之，20世纪西方文明表明，推崇能力本位，倘若没有高于能力之上的力量制约它，则必然引起个人的自我满足，以享乐至上作为生活的基本指南。其结果是，“人类不能控制，甚至不能决定日益发展的物质力量的基本方向。”
三、“以胜任一种岗位要求为出发点”的职教课程体系病理剖析
职业教育的出发点是什么？当然是培养人，就其与经济与就业关系而讲，“为经济建设培养所需的合格人才”，诚然也是符合逻辑的，问题就在于这“合格”之标准是什么？能力本位论认为，“胜任某种岗位要求”就是职教的出发点，而胜任某种岗位的“能力”是可以量化的。我们可以从亚当·斯密的《国富论》中找到其理论基础，就是分工理论。在他的著名的“扣针工厂”的例子中，斯密谈到“十八种操作，由十八个专门工人担任”，“一个人抽铁线，一个人拉直，一个人切截，一个人削尖线的一端，一个人磨另一端……。”〔8 〕这种分工正是英国资本主义的历史基础，是典型的福特主义（Fordism）， 即把生产过程分割成许多不同的工序，从调查、研制、开发、生产加工的不同的工序，到产品调试、维修等，均分别由不同的专门人员担任，每个员工固定在一个岗位上，形成流线型的（streamline）的分工体系，其目的是以“以批量生产”来提高效率。其象征性的体现是1913年享利·福特在美国建立的“T模型”——“福特生产方式”。 由于工人是来自世界各地，加上语言不通，便一切听从管理者和工程师的命令与安排，在流水操作线上充当“一颗螺丝钉”。这就是资本主义的“摩登时代”。
斯密认为：“劳动生产力上最大的增进，以及运用劳动时所表现的更大的熟练、技巧和判断力，似乎都是分工的结果。”〔9 〕这只说对了一半，因为分工只是动因，而教育才是真正的培训工具。能力本位论正是从这种分工理论出发来构建它的课程体系的：把每一种工艺分成各种精细的程序，每种工序分给每个工人，作为终身的职业，使工人终身束缚于一定的局部的操作和一定的工具之上。这正是以福特主义为代表的资本主义分工体系。
这种分工体系把社会“劳动分工”简化为“技术分工”。所谓劳动分工是工人被安排到不同的步骤上的方式，例如，可以安排一个工人一辈子干一种岗位，也可以安排他不断地更换岗位，这安排既取决于社会的需求，又取决于工人的岗位流动的可能性。技术分工则是指把一种生产分成不同的步骤与工序，其目的是为了提高劳动生产率。但是，劳动分工与技术分工之间并无“一一对应”之关系，只是资本家（在资本主义上升时期）在单个工人面前代表社会劳动体的统一和意志，便使工人终身束缚于一种职能（职业或某一职业内部的一定工种）的固定的分工。马克思把这种分工称为“旧的分工”，这种分工必然使人变成某种局部劳动的自动的工具，“由于劳动被分成几部分，人自己也随着被分成几部分。为了训练某种单一的活动，其他一切肉体的和精神的能力都成了牺牲品。”〔10〕马克思预言，随着不断的技术革新的技术革命的实现，必然使劳动职能发生不断变化，而劳动的变换、职能的更动又必然使劳动分工不断发生变化，造成工人的大量流动，使得工人不断地从一种生产劳动职能转入另一种劳动职能，从一个生产部门流入另一个生产部门。
那么，这种以岗位为中心的职业教育所培养的人除了避免不了上述的命运外，一旦在社会上需求即社会分工出现变化与波动时，工人便只能失业了。换言之，在社会分工急剧变化的时间，试图通过职业教育来储备人力资源（manpower resources），是很难预测人才需求的准确性。“教育在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养着新人。”〔11〕这种以胜任某种岗位出发，进行人才预测与人才规划，施以“能力本位”的教育与培训，进行人力储备与人力供应的职业教育的结果是：“在教育成果与社会需要之间产生了矛盾”。〔12〕使得“社会正在开始拒绝制度化教育所产生的成果，这在历史上也是第一次。”〔13〕“这个教育体系难以适应日益发展的社会需要。它所教育出来的人并没有受到恰当的训练，因而不能适应社会的变化。当这种体系所授予的资格和技术不能满足社会的要求时，这些社会便拒绝接受这些毕业生。”〔14〕
英国学者布劳格（Mark Blaug）认为，要求学校通过2—3年全日制职业教育培养学生明确的职业能力，这实际上是要求学校做不可能的事情。〔15〕其结果，只能导致社会对毕业生的拒绝，形成人力资源的浪费（Wastage of manpower resources）。换言之，职业教育的成功， 不在于其根据能力指标的评价结果，而在于学生是否充分就业。他接受职业教育，是为职业而准备的。
此外，福特主义的另一弊端是标准化生产产品，就其质量而言，是得不到保证的，大批量生产是无法具有个性色彩的。一旦社会需求发生变化时，有多样化、特殊化需要时，工人便无法适应这种变化。例如，1931年，福特公司接受美国政府制造潜水艇的项目，但是由于工人只局限在原有的岗位上，不具有新的适应性而使项目以失败告终。
四、能力本位的职业教育在教育经济学上站得住脚吗？
从教育与经济的关系讲，是一个投入产出和效益关系。倘若投入高而回收益率高的话，那么，这种教育从经济学上讲是具有投资价值的。一般而言，学校本位的职业教育与普通教育相比，其投入成本要高得多。但是收益率如何？美国芝加哥大学教授福斯特的研究表明，职业学校并没有产生出令个人与社会满意的效果。概括地讲，有以下几方面的理由：
其一，职业教育与普通教育的分流是强迫性的，其结果必然迫使不少人进入职业学校，而真正自愿的并不多，简言之，学生没有学习动机。
其二，职业学校的师资水平低，很难找到在理论与实践上都优秀的教师，这样，教学效果是不尽人意的。
其三，以课堂为中心的“象牙塔”式的培训无法及时反应社会需求，加上学校设备的原因，很难找到生产企业中的关键要求，更多的是“纸上谈兵”。
结果，学生离开学校后被社会拒绝。或者他努力寻找与培训专业无关的工种。
八十年代，世界银行的调查证实了上述结果。通过对哥伦比亚和坦桑尼亚的职业学校调查与评估，得出的结论是，这种学校教育是“最昂贵的中等教育形式。”萨卡罗波洛斯认为：“既然学校形态的职业教育不能达到既定的目标又成本高，找不到任何可以证实的好处，那么我们还有什么必要继续支持这种办学形式呢？”而许多国家经济起飞的原因，不在于大力发展学校职业教育，而在于努力实现中小学的全面的义务教育，集中优势培养人的广泛的潜能和职业变通力。
五、从福特主义走向后福特主义
正是鉴于福特主义在越来越瞬息万变的经济竞争中所表现出来的刻板、僵化，便出现了以“团队合作”（teem work ）为特点的后福特主义生产社会分工。日本的“丰田生产方式”，就是工人、技术人员和管理者之间的团队合作，每人不固守僵化的技术分工。瑞典的Volvo 汽车公司从1988年起，把原来的“装配线”（assembly line ）改造为“装配岛”（assembly island）， 使工人不再象从前那样在装配线上重复单一的任务，而是八至十人一组灵活协作，组装整车。1995年，美国国会也开始辩论“团队合作法案”。
这种后福特主义的新的社会分工正是马克思预言的结果，其特点在于：（1）以技术和工人技能的“灵活性”（flexibility）为核心，这就要求工人具有较为全面的技术与技能，涉及生产过程的研究、制造加工与调试等。企业根据需要（社会需要具有随机与突变的非线性特点），随时改变各个工人的岗位，经常变换岗位。马克思认为：“承认劳动的变换，从而承认工人尽可能多方面的发展是社会生产的普遍规律，并且使各种关系适应于这个规律的正常实现。”〔16〕（2）团队合作， 要求工人不仅懂得持能技术，而且要懂得与人协调，互帮互助，学会组织与管理。（3 ）即时或零库存生产（just- in- time/inventorylessproduction），要求工人主动积极地参与生产，关心生产，以主人翁的姿态敬业，及时发现生产中的质量问题，从而实现全面质量管理。
21世纪将进入全面的后福特主义时代。旧的分工体系正在瓦解，新的分工体系正在建立，而这种分工本身又是易变的灵活生产方式。相应地、能力本位论的教育体系已经不适应急剧变化的时代的需要，教育必须改革。“教育必须更好地适应社会经济的变化，必须更好地符合学习者的意愿和能力。同时，教育必须提供更多的平等机会。”〔17〕
六、21世纪职业教育的方向
（一）从人力资源观转向智力资源观
人力资源观守于人才的可预性及能力的可测量性。智力资源观注重人才的智慧开发与创造力培养，它不是主要以可表现的行为技能（这是能力本位论测定的依据）为指标，而主要表现为信息资源，讲究优化组合（团队合作即为一种表现形式），实现产品与用户的柔性耦合，即在人才上反映出人才的普适性、应变性。这就是说，用全面发展的人来代替局部个人，是大工业生产的客观需要；就职业教育与经济的关系和与就业的关系而言，“不应培养青年人和成人从事一种特定的、终身不变的职业，而应培养他们有能力在各种专业中尽可能多地流动并永远刺激他们自我学习和培训自己的欲望。简而言之，我们要彻底重新评价教育的目标、方法和结构，但又不妨碍教育的扩展。”〔18〕科学技术发展已经为劳动的变换、职能的更动和工人在不同工种、不同生产部门之间流动提供了广阔的条件，但是，唯有教育使人成为全面发展的人，才使自由转换工种和职业成为可能。
英国一份白皮书在论及职业技术教育时，也指出：“它不应只是具有过于狭隘的职业性质或局限于一种技能的掌握，因为瞬息万变是我们时代的特征。所以，未来职教的主要目的必须使青年有很强的适应性。古典教育的目标是才能用途的多面性，职业教育也应达到类似的目标。因此，应以数学和科学为其坚实的基础，学生如果掌握了基本原理，就更容易接受思想，新技能。”福斯特（Foster）也指出：“受训者在劳动力市场中的就业机会和就职后的发展前景，是职业教育发展最关键的因素：职业教育必须以劳动力市场的就业需求为出发点。”〔19〕
美国劳工部就 21 世纪工人素质提出广义的普通能力（ generic competences）观，涵盖知识、技能，个人的品质（attributes）的综合学力：（1）处理资源；（2）处理人际关系；（3）处理信息；（4）系统看待事物；（5）运用技术。 澳大利亚正在实施职业教育与普通教育一体化实践计划，提出普适人才资源观，包括：（1 ）分析和组织信息；（2）交流信息；（3）计划组织；（4）与工作伙伴合作与交流； （5）运用数学与基本技巧；（6）解决问题；（7）运用科学技术。
韩国职业教育从适应性角度出发，对岗位中心的培训提出挑战，主张职教从技术上应培养多技能的（multi-skilled）技术员、 使工人技术化。例如，2年制电子专业的技能要求：（1）技术改造能力；（2 ）生产管理评价控制水平能力；（3）电子技术、数据通讯技术、 微型计算机技术；音频／视频设备技术的基础理论和基础知识；（4）设计、 安装、调试、维修、故障排除、维护电子仪器与设备。这样，个人就可以在代表未来的主导产业——电子产业中具有较大的适应性与变通性。他就可以“根据社会的需要或他们自己的爱好”轮流从一个生产部门转到另一个生产部门。
（二）从“能力本位论”到“人格本位论”
前苏联共产党政治局委员、戈尔巴乔夫的亲密战友亚历山大·雅可夫列夫1991年在哥伦比亚大学发表演讲时，说：“社会抉择是以社会发展质量的选择为前提的，同样地，也是以对通过新社会关系自然进程所形成的人类潜能质量的选择为前。但是，我们所说的新的社会质量是指什么呢？是政治制度？是指经济效能？是指科学成就？还是指财富？”
统统都不是，新的社会质量是提高人的道德。〔20〕
而约翰·保罗二世教皇在其“教皇百年圣谕”中也指出：“从本质上讲，经济制度并不是一种准则，用来正确地把满足人们需要的更新更高形式与妨碍形成成熟人格的人为新需要区别开来……因此，需要创造新的生活方式，在这种生活方式中，对真、善、美的追求和为共同发展而与他人团结契合，是决定消费选择、积累和投资的因素。甚至决定在这个地方而不是另一个地方，在这个生产部门而不是在另一个生产部门投资，也往往是一种道德和文化选择。”〔21〕
回顾20世纪，倡扬理性、标榜真理、通过从上而下的选择的高文化（high-culturc）知识——科学知识作为课程，培养出超凡能力的科学主体，这是一个大写的人，是一个势不可挡的人，他带给了人类什么呢？1992年，哈韦尔在省思“理性”的20世纪时，说：“人类对世界的态度必须彻底改变。我们必须摈弃人类狂妄自大的信念；认为：世界只是一个有待解决的谜；一台带有发现使用指南的机器；一批馈送计算机并希望不久就能从中输出普遍适用答案的信息。
我深信，我们必须从个人随心所欲的天地里释放出各种有影响的精神因素，诸如自然的、独特的和不可重复的处世阅历，基本的正义感，像别人一样地看待事物的能力，超凡的责任感，典范的智慧，高尚的品味，勇气，同情心和相信那些并不诩为拯救人类的万能钥匙的具体措施有着重大意义。这些精神因素都必须使之重新发挥作用。”〔22〕
换言之，人类企图万能地控制世界，主宰世界必将导致灾难性后果：环境污染、生态危机、精神危机、民族矛盾、核武器与战争、人人感情冷漠与竞争敌视加剧离婚与性自由、吸毒与暴力……让——费朗索瓦·卢瓦塔尔在其《后现代状况——有关知识的报告》中认为，正是科学探索的无约束力导致了灾难性的后果甚至连基因可以重组，如今已经复制出克隆羊、克隆牛来，没有制约力，人类就有复制出克隆人的潜在危险与恐惧。因此，“取代全面控制的办法不是实行最低限度的控制，更不是不要任何自我约束，放任自流，而一种公众自我控制，这种控制产生于判断是非标准的某些内在的自我的约束观念。”〔23〕
综上所述，面向21世纪，任何教育，毫无疑问地，从能力本位论走向人格本位论是历史发展的必然。
人格本位论立足于人是社会的人，社会处于不断发展中，人在不断变化发展的社会中，他，首先是作为一个人而存在，从这个意义上讲，人的本质属性更是一种文化的、
道德的意义。
他通过主体间性（intersubjectivity）的方式生存于世界、社会、家庭， 以语言进行交流，他有自己经济的、文化的、种族的、地理的、生物的、心理的复杂的背景，他是他的历史不断发展的过程。教育过程对每个人都是主体构建的过程，而这个构建又依据社会的需要。
从经济层面上讲，只要个人要获得生存资料，他就要工作，但是，科学技术革命所带来的社会分工变化，便要求更可能的劳动过程中的社会结合，团队合体，无论是“丰田生产方式”，还是“装配岛”，均要求人们相互配合、合作、互帮互助，且以积极主动态度投入生产，确保质量，富有敬业精神，从这个意义上讲，协作同人的劳动态度，以至整个的道德品质发展有密切的关系。
从社会发展与人类命运讲，如前所述，经济制度就其本质是一种道德和文化选择，拯救人类的也是人自我约束的观念，人的精神力量，新社会生活质量取决于人的道德，而道德的提高唯有通过教育，终身教育与终身学习是人类道德建构的必由之路。
人格本位教育体系反映在课程设置与建设中，包括下述三层结构，它是形成人格的一个螺旋式运动上升的过程。
1.知识技能 知识与技术的学习并不是为了掌握一堆堆的知识，充实大脑记忆库，它是为了唤起学生的求知欲、好奇心，要求认识、发现、理解的欲望，激发想象、启迪思维，学会学习，为进入更高层次而准备。
就某一学习领域而言，学习总是一个从无知（ignorance ）到有知（knowledge）的过程，这是辩证发展的，无知并不是消极被动的， 不是知识的缺乏（lack of knowledge）， 而是知识的呈现空缺（absentpresent of knowledge）。是人类“重新探索的出发点”，事实上“当我们死亡的时候，我们只是在充分地出生。个人的整个一生只不过是使他自己诞生的过程。”而知识是诞生的子宫。从这个意义上讲，“知识本位”的教育必然导致把积累知识作为培养人的目标，这是不充分的。
2.智慧与方法 智慧与方法的学习是在知识的基础上，激发思考力，思维能力，成为智慧，构建理论，然后化为方法，作为创造物质世界的源泉。概括说，就是“转识成智，化理论为方法。”其核心是发展个人的智慧与创造力，它体现了广义的能力本位论。但是，只涉及到个人本质的一部分，个人发展仍然不充分。
3.人格 发展个体人格即“化智慧为德性”的过程，只有当人的创造力、智慧水平与德性相统一时，每个人的创造力才会造福社会、造福人类。人格以道德为内核，来自内心的自我约束观，自我克制的准则，包括四方面内涵：（1）对物质力量的自我约束， 因为物质力量既可以直接毁灭全人类，也可以通过盲目利用环境和人类的自我改变而间接地毁灭人类。（2）法的自我约束，任何法律是一种强制手段， 只是在道德失去意义的时候，才诉诸法。从全球观点看，必须建立出自人类自愿遵守的法，才可以避免政治上的激进主义（例如恐怖组织、民族复仇情绪、新纳粹主义等）。（3）个人期望约束， 因为少数人的纵欲无度加剧全球的不平等，并使纵欲与被剥夺者的道德风尚全面堕落。（4 ）社会变革的约束；不能仅仅因为新奇精巧的东西和新技术不断涌现而改变了社会生活的外观，就放弃持久的价值观。
上述三个层次的不断螺旋式运动的过程就是人的发展过程，在每个时间点上，人格均起统摄全局的观念，它是主体的灵魂，有了它，每个个体在社会中就可以“随心所欲而不逾矩。”
（三）从学校本位走向多元化的培训系统
由于学校本位的职教体系呈现封闭的日益不适应急剧变化的时代所需人才的特点，许多国家已经在21世纪前夕就大刀阔斧地调整职业教育的办学方式。从走出以学校为本位的职业教育的象牙塔，向着一个开放的多元化的培训系统发展。表现在：1.学习时间灵活。例如，德国的“双元制”职业教育培训体系，部分时间制：补习学校；新西兰绝大部分职业教育为部分时间制，边上岗操作边学习，根据社会需要而安排时间与选择新的专业。
2.学习方式灵活。例如，日本定时制职业教育，白天工作，夜间上课，“从理论到实践，从实践到理论，”使理论与实践有机结合。另一种工读交替制课程，在工与读的时间上也是灵活安排的。
3.职业教育与普通教育一体化。强调在职前准备教育中，为职业教育打基础作准备，而主要放入普通学校中进行。在大多数发达国家，如美国、加拿大、日本等均在义务教育阶段的高中强化职业意识，接受初步的职业教育，其重点在教育，而不在培训。在高中毕业后，才真正接受职业教育或专业培训。
注释：
〔1〕〔5〕Robin Usher and Richard Edwards, Postmodernismand Education,Routledge,1994,p.103,p.104
〔2〕〔3〕李慎之：《二十一世纪的忧思》载《读书》杂志，1996年第4期。
〔4〕〔7〕[美]兹格涅夫·布热津斯基：《大失控与大混乱》，潘嘉玢、刘瑞祥译，中国社会科学出版社，1995年版，第75页； 第116—118页
〔6〕〔11〕〔12〕〔13〕〔14〕〔17〕〔18 〕联合国教科文组织国际教育委员会编著：《学会生存——教育世界的今天和明天》，华东师范大学比较教育研究所译，1996年版，第107页；第36页；第37页， 37，37页；第37—38页；第14页。
〔8〕〔9〕亚当·斯密：《国富论》，商务印书馆，1981年， 第6页；第5页。
〔10〕恩格斯：《反杜林论》，载《马克思恩格斯论教育》，人民教育出版社1970年版，第206页。
〔15〕Blaug,M.(1974).Eductional Policy and Economics ofEducation:Some Practical Lessons for Educational Planners inDeveloping countries.in Champion Ward ( ED)
Education anddevelopment reconsidered,Praeger Publishers,pp.27—28.
〔16〕马克思：《资本论》第1卷，见《马克思恩格斯论教育》，人民教育出版社1979年上版，第163页。
〔19〕石伟平：《从国际比较的角度看我国当前职教发展中的问题》，载《比较教育研究》，1996年，第6期。
〔20〕〔21〕〔22〕〔23〕《大失控与大混乱》， 第243 页； 第224页；第94页；第242页。