我国师范大学教师教育“亚制度环境”的探讨，本文主要内容关键词为：师范大学论文,制度论文,我国论文,环境论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G650[文献标识码]A[文章编号]1672-5905(2007)03-0021-03
一、师范大学在教师教育转型期面临的压力和机遇
我国高等师范院校在百年的发展历程中一直以教师教育为己任，培养了大批优秀教师和教育工作者，为我国教育事业发展作出了卓越的贡献。但改革开放以来，这种在计划经济条件下形成的教师培养体制、师范教育经费体制、招生与毕业生就业体制已经不能适应当今社会的需求。近几年来，由于社会的发展、教育的改革、教师教育政策的变化以及教师资格证书制度的全面推开，我国教师教育体系正在走向开放，师范大学必须对教师教育转型时期的形势有清醒的判断。
首先，现阶段，高师院校的规模和数量已基本适应中小学发展的要求，而教育的质量和培养规格还远不能满足需求。经过几十年的发展，我国基础教育对师资的要求已由数量上的满足转向质量上的提高，由于公众对高水平基础教育的需求以及高等教育大众化的拉动，社会对高师院校特别是师范大学提出了提升办学层次和提高教师培养专业化水平的要求。
其次，部分综合大学以其综合学科、多学科、高学术水平的优势涉足教师培养领域，中小学教师的培养和聘任打破了只依赖师范院校的单一做法，逐步形成了师范院校与综合大学共同培养教师的多元开放的新格局，致使高师院校面临着巨大的竞争压力。
第三，师范教育自身存在种种问题使师范院校在发展中也面临压力：师范院校各个专业、学科的结构单一，偏重基础学科，由于强调与基础教育课程对应，忽略学科之间的渗透和新的学科增长点，影响了教师教育的水平；所有专业既要搞学科建设，提高专业水平，同时又要进行师范教育，“学术性”与“师范性”难以双赢；学生进入师范院校就注定要当教师，很难有再次选择专业的机会，不利于学生个性和兴趣的发展，也不利于把真正热爱教育事业的学生吸引到教师职业中。
压力是挑战也是机遇，百年师范仍可把握在学术性与师范性、终结性与发展性、封闭性与开放性之间突围的良好契机。在开放化的教师教育体系中，高师院校仍然具有举办教师教育的天然优势，具体表现在：
高师院校历来是我国教师教育的主要阵地。尤其是新中国成立以来，分级创建，目标明确，训练集中的做法，形成了较为严密而完整的师范教育体系，各级高师院校以师资培育为己任，秉承了治学严谨、教书育人的优良传统，形成了高师院校教师教育“学高为师，身正为范”的良好氛围。
在师资力量方面，高师院校拥有雄厚的教育学科类专任教师队伍，他们经过长期教育实践，积累了丰富的教师教育经验，提出了大量有价值的能反映教育教学规律的教育理论，使我国的教育科学化程度得以提高，使教师职业中所依赖的教育科学理论知识成分越来越多，这对于正在走向专业化的教师教育无疑是宝贵的财富。
高师院校有比较完备的教师培养体制。在管理上，目标明确，针对性强，坚持“教书育人、管理育人、服务育人”的原则，尤其注重师德的培养。学科课程设置方面，在注重学科基础知识的同时，强调教育专业训练和教育教学技能技巧的培养，注重学生的教育实习。
作为承担教师教育的主力军，师范教育在我国曾经是教师教育的代名词。虽然教师教育机构已经逐渐走向综合化，但是高师院校在未来教师教育体系中的主体地位仍未改变，建构新型教师教育体系是一项艰巨的工程，需要全社会的共同努力，但能够承担并能完成这项任务的主要力量无疑应是我国现代高等师范院校。2001年6月国务院《关于基础教育改革与发展的决定》中明确指出：“完善以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与、培养和培训相衔接的开放的教师教育体系。”因此，高师院校在我国教师教育转型期应当充分发扬自身优势，抓住机遇，主动迎接挑战，通过对高等师范院校的改革，积极推进转型，真正成为新型教师教育体系的主体。
二、师范大学教师教育“亚制度环境”的逐步形成
我国教师教育正在经历制度的转型，经过例如“消亡”、“升格”、“摘帽”、“兼并”、“扩展”等探索[1]，教师教育发展模式在传统的制度结构内正在发生着巨大的变化。从目前的情况来看，这种变革反映在师范大学内部就是师范大学学科的综合化和教师教育的专业化。在开放化的条件下发展教师教育，决定了师范大学必须对教师教育活动的开展方式、运行方式和管理方式进行改革。师范大学，尤其是部、省属师范大学在走向综合化的道路过程中调整教师教育办学模式的不乏其例。各师范大学根据自身条件和具体情况在逐渐走向开放化的教师教育体系中寻求发展空间，各式各样的探索共同形成了师范大学教师教育改革的一种“亚制度环境”，基本包含四种类型：
第一类：少数高水平师范院校转型为“综合大学+教育学院”。综合大学是目前具有较高水平师范大学的发展目标，每个学院都应该按照综合大学的学科建设标准建设自己的学科，综合大学的教育学院的主要功能有：为全校选择当教师的学生提供不同层次的教师教育培养模式和模块课程；培养教育类各专业本科生和研究生；开展教育科学研究，包括教育理论研究和实验研究以及为中小学教师的校本研究提供指导；承担所服务区域内中小学教师职后培训以及校长和教育行政人员的培训；为社会上愿意选择教师职业者提供教师职业资格证书所需要的培训课程和考试。教育学院的师资队伍不仅包括教育学、教育心理学和教育技术等专业的教师，还应包括有不同专业学科背景的学科教学论教师。[2]
第二类：一些地方重点高师院校以发展综合性的师范大学为目标，成立教师教育学院或教师专业发展学院等机构，负责探讨、研究、规划、管理、统筹和组织实施教师教育，比如南京师范大学、沈阳师范大学等。教师教育学院的组建和分流培养的实施，“一方面有利于促进教师教育的专业化，提升教师教育的专业化水平。另一方面，有利于其他学院集中精力从事本学科专业建设，提升本学科专业水平和教育质量，试图解决师范院校长期存在的学术性与师范性的矛盾问题，促进了学校向综合性大学的转型。”[3]
第三类：学校从行政管理的角度成立教师教育处(比如天津师范大学)，是与教务处并行的两个教育教学管理职能部门，或在教务处下设教师教育科(比如华南师范大学)，作为实施师范大学教师教育管理的职能部门，从学校的层面上对学校的教师教育进行统筹性的行政管理，这是在师范大学向综合化道路发展过程中确保教师教育办学特色的一个举措。
第四类：以华东师范大学为代表的师范大学，以其强大的教育研究实力，将教育学科建设为学校的特色学科，将原来的教育系扩展为教育科学学院，重点在于教育学术研究，较少涉及教师培养。其教育科学学院相当于教育研究院，功能类似于北京大学等综合大学的教育学院。
不同水平、不同层次、不同学科结构的师范大学在教师教育模式转型中采取了不同的具体形式，目前，教师教育转型期的这种“亚制度环境”已经初步形成，总的趋势就是在“大学”下以教师教育为主要特色办学，学科专业教育与教师教育分离，促进学科的综合化和教师教育的专业化。随着培养模式、学科与课程结构的调整，少数基础较好的师范大学已逐步发展为具有教师教育优势和特色的水平较高的综合性大学，逐渐形成了以文理基础学科与教育理论学科优势为特色的学科体系。但对于大多数师范大学而言，新型的教师教育模式正在探索之中。
三、师范大学教师教育“亚制度环境”的发展预期
师范大学学科建设的综合化对于学校学科的发展、科研水平的提高、高质量人才的培养以及良好校园文化的形成都是十分必要的。多学科、高水平、综合化与教师教育水平的提高、教师教育地位的加强相辅相成、相互促进。这些变化不仅有利于引领教师教育的改革和创新，有利于师范大学在中国教师教育体系中继续发挥着骨干和中坚作用，也有利于凸显教师教育领先的综合性研究型大学在教师教育创新方面的优势和特色。在这样一种“亚制度环境”下，各师范大学应该根据自身的定位，有所为也有所不为，在保持以教师教育为主要特色外，完全可以发挥自己在别的学科或方面的优势，提升办学水平，增强其办学实力，提高其社会吸引力，吸引更多的好生源，反过来也可以促进教师教育质量的提高，确保培养出高质量的教师。
但是，师范大学转型和教育学院或教师教育学院的组建过程中会遇到一些普遍性的问题：[4]
第一，我国目前没有真正意义上的“综合大学+教育学院”的成功办学模式，目前无论是在综合大学组建的教育学院，还是师范大学内转型的教育学院，都尚不能提供不同层次的完整的教师教育模块课程，因此，我们尚无成功的经验可以参照。
第二，传统师范大学混合式的教师培养模式根深蒂固，师范性已经渗透在各个专业的办学理念和行为方式之中。各专业学院与教师教育分离，在短期内还不能一蹴而就，尤其是各专业学院原来从事学科教学法教学的教师进入教育学院后感到失去了专业依托和根基。所以目前即便是北京师范大学，教学法资源仍然分散在各个文理学院，这导致了教师培养资源分散，不利于学校向综合性、研究性大学的转型。
第三，地方师范大学必须承担相当规模的高中教师的培养任务，单凭新组建的教育学院或教师教育学院还不能完全承担本科和教育硕士层次教师教育的任务。
第四，教师培养中学生的实践没有得到制度的保障，实验学校、附小、附中名不副实，已经被“产业化”，实习基地的建立也缺乏有力的制度保障和充足的经费支持，不利于高质量的教师培养。
第五，职前教师培养和职后教师培训一体化的渠道尚未打通，继续教育资源匮乏，师范大学内部制度结构改革滞后。
第六，专业教育与教师教育分离后采用什么样的教师教育培养模式，诸如“2+2”、“4+1”、“4+2”、“3+1”、“双学位”等等，并且相应的在专业设置、教学计划、课程设置、教学方式等方面进行改造。这一问题还没有或许也不可能有统一的答案，因为不同的学校办学水平和层次不同、服务的区域不同、培养学生的规格也不同。即使在同一所大学里，学生的选择也会不同。
上述种种问题的存在致使师范大学的转型以及新的教师教育培养体系的建立还需要一个较长的过程。在克服和解决这些问题的过程中，新型教师教育“亚制度环境”才会完全形成，分层次培养的格局才会趋于稳定，即：
与由高水平师范大学成功转型的综合大学相适应，教师培养应当走精英化道路，也就是主要培养硕士、博士学位(包括学术学位和专业学位)以上的教师，因而，高水平师范大学向研究型大学的发展，使教师教育建立在一个更活跃的创新平台上，高水平师范大学应该成为中国教师教育创新的研究基地和实验中心。与教学研究型大学即综合性的师范大学相适应，教师培养可以走精英化和大众化相结合的道路，以培养初高中教师为主，满足服务区域内多层次的教师需求，初中教师可以“2+2”模式培养，高中教师可以“4+1”(双学位)、“4+2”(教育硕士)模式培养，先在各学院学习学科专业课程，然后到教育学院接受一至二年的教育专业教育和实习。与教学型大学、新升格的师范学院相适应，教师培养则可考虑走大众化的道路，主要满足服务区域内幼儿园和小学阶段的教师需求。同时，与这种分层培养的格局相适应，需要制定幼儿园教师、小学教师、初高中教师不同规格的教师培养方案和教师教育课程标准。