客观对待教师绩效评价和发展性教师评价，本文主要内容关键词为：教师论文,发展性论文,客观论文,评价论文,绩效评价论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G451.1文献标识码：A文章编号：1673-1298(2007)01-0047-07
教师绩效评价是对教师进行奖惩的重要依据，是教师管理的重要手段，所以它也叫教师奖惩性评价，或管理性评价。教师绩效评价对保障教育教学质量、促进教师的专业发展具有重要的作用。但近年来，随着发展性教师评价的引入，研究者们对教师绩效评价大加鞭挞，似乎它一无是处；而把发展性教师评价奉若神明，仿佛只要对教师进行发展性评价，中国所有教师管理问题就烟消云散了。笔者认为，有必要澄清教师绩效评价的内涵，使其不再背负不应有的骂名；另一方面，通过揭示发展性教师评价的实质及其局限性，使人们走出发展性教师评价的认识误区。
一、教师绩效评价的内涵
对绩效的内涵，人事心理学进行了大量的探讨，目前主要有两种观点。一种是Bernardin和Beatty(1984)基于结果对绩效作的定义，他们认为，绩效是在特定范围，在特定工作职能、活动或行为上生产出的结果记录。[1] 另一种是更多的人赞同的以行为为基础的绩效定义。如Murphy(1991)对绩效的定义，他认为绩效是“一套与个人所在组织或小组的目标相关的行为。”[2]
在实践中人们通常更喜欢从行为的维度对绩效进行评估。之所以不以任务完成或目标达到等结果作为绩效，主要有以下几方面的原因：1.许多工作结果并不必然是员工的工作带来的，可能有其他与个人所做工作无关的促进因素带来了这些结果；2.员工完成工作的机会并不是平等的，而这种不平等是员工自身无法控制的；3.并不是在工作中做的一切事情都必须与任务有关，有些事情可能与任务无关，但却对组织目标的实现非常有意义，做这些事情不一定会产生看得见的结果；4.过度关注结果将使人忽视重要的过程和人际因素，并使员工误解组织要求。
教师绩效评价也应包括教师教学工作过程评价与教师教学工作结果评价。由于教育目标更具模糊性与教育效果的复杂性，人们对教师的绩效评价也就更侧重于从教师教学过程的维度进行。教学过程是一个相当复杂的过程，教师在教育教学过程中表现出来的与教育教学目标相一致的行为也是复杂的。其中，教学及师生互动活动是教师与学生发生联系并影响学生发展的主要方式，教师的知识、经验、能力、职业理想以及教育观念，只有通过教师的行为才能表现出来，并最终影响到学生知识的获得，以及其个性的全面发展。因此，教师绩效评价(teacher performance evaluation)更多地是对教师的工作行为，也就是教师在工作中的表现进行评价。而评价的方式通常由领导、同事和学生等通过课堂观察作出主观性评定。
现在，研究者均认为教师绩效的评估是多维度测量，但到底评价应包含哪些行为内容，而行为应该具体还是概括？具体到什么程度？概括到什么程度？没有形成统一的标准结论。但普遍认为结合以往的教师行为有效性研究，对教师工作进行分析是有益的。[3]
可见，理想的教师绩效评价应具有以下特征：1.既包含形成性评价，也包含总结性评价；2.既包含行为评价，也包含结果评价，但侧重行为评价；3.评价主体多元；4.评价指标复杂。
二、曲解的教师绩效评价及其匡正
许多研究者都偷换了教师绩效评价的概念，把它等同于“不正确”教师绩效评价或“不正确”的评价。从而把教育评价中所存在的不正确的偏向与作法，诸如：1.评价过分强调甄别与选拔的功能，忽视评价的综合功能；2.评价过分关注活动结果，忽视被评价者的进步状况和努力程度，忽视过程的评价；3.评价主体单一，忽视评价主体的多元、多向的价值，尤其是忽视自我评价的价值；4.评价标准机械、单一，过于强调共性和一般；5.评价内容片面，过于侧重书面考试，忽视书面考试以外的内容；6.评价方法单调，过于注重量化评价和书面测验，对质性评价方法不够重视；7.忽视评价结果的反馈与认同，使评价的反思、调控功能得不到充分的发挥；8.评价对象基本处于被动地位，自尊心、自信心得不到很好的保护等等，统统算在了教师绩效评价的头上。有些人进一步总结了“教师绩效评价”的负作用，如：不利于教师专业水平的提高；不利于教师健全人格的形成；易使“同行是冤家”、“文人相轻”的陋习抬头；迫使教师追逐学生升学率、考试成绩，视学生为教师考评分数的“工具”，形成功利性的师生关系；不够科学合理。[4] 以及为“应试教育”推波助澜；阻碍教育教学改革的顺利推进；不利于教师间、教师与领导间的团结与合作；不利于教师的专业发展及整个教师职业的专业化。[5] 还有人在把教师绩效评价与教师发展性评价作对比的基础上，提出发展性评价：注重全面性和整体性；要求评价者广泛地、充分地、全面地占有评价信息，尽可能拓宽获得评价信息的多种渠道；注重全体参与，共同进步；重视把定性评价与定量评价有机结合……[6] 俨然发展性评价就是真理的化身，而教师绩效评价则是它的对立面。正因为如此，教师绩效评价变成了个筐，人们把所有的不正确的评价的做法都往里扔。下面笔者就几种有代表性的对教师绩效评价的批评予以澄清。
(一)教师绩效评价只能调动少部分人的积极性
有论者称“因为奖惩性教师评价以奖励和惩处为最终目的，通过对教师工作表现的评价，做出解聘、晋升、调动、降级、加薪、减薪、增加奖金等决定。在实施中，大部分教师为了保护自己的利益，评价中往往会互相防备，势必会影响教师的坦诚态度，很难指望全体教师积极参与。只有少部分特别优秀的人员，因为优势比较明显，能够积极参与，其他人员达不到激励的作用。”[7]
笔者认为以上论断有两点值得商榷，第一，奖惩性教师评价的奖惩最终目的并不是对教师进行奖励和惩处。众所周知，奖励和惩处只是对教师进行管理的手段，根据绩效评价的结果对教师进行奖惩的最终目的是提高教育教学质量，促进学生的发展。第二，教师绩效评价对大多数教师起不到激励的作用。论者自以为教师绩效评价就是按照对教师的综合排名对教师进行奖惩，殊不知教师绩效评价只是有可能要进行全体教师的综合排名，但更重要的是要根据教师的岗位职责履行情况进行按劳分配。按照论者的观点难道不对教师进行绩效评价，大家都做“好人主义”，不管干多干少、干好干坏，还是像过去一样“搞平均主义大锅饭”就能调动大家的积极性吗？显然，按劳分配没有错，也只有按劳取酬才能调动大家的积极性。笔者认为现实中有些学校教师绩效评价走过程的原因，恰恰是绩效评价的结果没有与教师的利益分配很好地结合、严重挫伤了教师积极参与评价的热情有关。另外，按照综合排名对教师予以奖励也没有错，关键是看评价的标准是否科学、评价的程序是否公正。
(二)绩效评价是针对过去的，对未来没有意义
有研究者称“奖惩性评价(教师绩效评价)是面向过去的教师评价，发展性教师评价是面向未来的评价。奖惩性评价大多面向过去，着眼于教师已有的工作表现，不考虑学校和教师将来可能的发展。”[8]
笔者认为虽然教师绩效评价是对教师过去工作表现的评价，但它并不是没有考虑学校和教师将来的可能的发展。试想教师的工作本身就是学校发展的组成部分，难道学校对教师的绩效评价指标能不考虑学校的发展吗？如果不对教师的绩效进行评价，才真是放弃了对学校发展的关注。
首先，教师职业是专业性职业，具有规范化标准。
自20世纪60年代，特别是80年代以后，旨在大幅度提高教师专业化水平的教师专业化运动，1966年联合国教科文组织和国际劳工组织通过了《关于教师地位的建议》，《建议》强调“教学应被视为专业”。1986年，美国卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表了《国家为培养21世纪的教师作准备》、《明天的教师》两个报告，这两个报告同时提出以教师的专业发展作为教师教育改革的目标，中心思想在于在教师队伍中确立等同于医师、律师的“专业性”。1989～1992年，经济合作与发展组织(OECD)相继发表了一系列有关教师及教师专业化改革的研究报告，如《教师培训》、《学校质量》、《今日之教师》、《教师质量》等。1998年，在北京召开的“面向21世纪师范教育国际研讨会”明确“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题”。我国于1994年开始实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”。1995年国务院颁布《教师资格条例》，2000年教育部颁发《<教师资格条例>实施办法》，教师资格制度在全国开始全面实施。2000年，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文献《中华人民共和国职业分类大典》，首次将我国职业归并为八个大类，其中教师属“专业技术人员”一类，定义为“从事各级各类教育教学工作的专业人员”。因此，作为专业技术人员，教师工作在一定程度上具有标准化的要求，教师工作应当而且能够进行科学客观的绩效考核。正如英国工党1997年发表的白皮书《卓越的学校》中所言：“专业的标志就是要有一个准确、活力的效绩评价体系，因为该体系能够辨认成功与失败，也能制定奖励的标准。”[9]
其次，对教师的绩效评价与奖惩虽是针对教师过去的行为，但教师对此会产生公平与否的感觉，从而影响教师未来的行为。
亚当斯认为，个人不仅关心自己经过努力所获得的报酬的绝对数量，也关心自己报酬和其他人报酬的关系。“员工产生的公平感往往不是来源于他所得报酬的绝对值，而是来源于与他人相比的相对值”，也即他们要对自己的投入(Input)与产出(Output)和其他人的投入和产出的关系作出判断。成员首先思考自己从工作中得到的产出以及投入到工作中的投入，然后把自己的投入—产出比和其他人的投入—产出比相比较。如果自己的比率与相比较的其他人的比率相等，那么就是公平状态。如果这一比率不相等，我们就会经历公平紧张，这时，用亚当斯的话说就是，“这种消极的紧张状态能提供一种动机使人们采取行动以纠正这种不公平。”[10] 具体表现为以下四种情况：1.减少自己的劳动投入，恢复公平关系；2.比较目标转移，获得主观上的公平感。例如换一个人进行比较，以俗话说的“比上不足，比下有余”安慰自己；3.发牢骚、泄怨气、写诬告信、上访、制造人际矛盾，达到心理上的平衡；4.想办法增大自己的所获报酬，如从事第二职业、转到其他学校或行业等。可见，对教师过去工作的绩效是否评价、是否能进行公正的评价并给予相应的报酬，直接影响教师未来的工作态度、工作行为及工作绩效。
(三)唯有发展性教师评价才能促进教师发展，教师绩效评价不能促进教师专业发展
在许多大谈发展性教师评价的学者眼里，好像只有教师发展性评价是促进教师发展的，而教师绩效评价似乎只有奖惩的功能。笔者坚决不同意这种观点。
首先，教师的绩效评价是奖惩性评价，但奖惩性评价也并非不利于教师的发展。
教师的发展是需要外在的强化物的。无论是教师发展的启动，还是发展过程的维持，都需要一定的外在强化物。奖励、惩罚都可以作为教师发展的外在强化物，只不过，奖励是正的强化，而惩罚是负的强化而已。如果我们在教师管理中，把奖惩只作为一种诱因，而不是作为教师评价的目的，对教师实行达标性奖励，而不是根据教师个人在集体中的相对位置进行奖励，使所有通过努力实现发展目标的达标者都能获取一定的奖励，那么，我们就能激发起大多数教师的积极性。同时，对不达标者也必须进行一定的惩罚，否则就可能引起他人效仿。我们不能因为宽容个别教师，而放弃作为管理者应尽的更大的责任。
对教师的绩效评价不仅应与教师的薪酬奖励联系，而且也应与教师的职称、职务晋升密切相关。如果一个教师因为自己出色的工作，职称、职位不断地升迁，各种荣誉称号纷至沓来，你能说他在专业方面没有发展吗？而且他的榜样作用也不容低估，他的行为会激励他周围的教师不断地学习更多、更广、更深入的知识和技能，不断地进行专业发展，实现自己的人生理想。
其次，教师的绩效评价指标中本身就包含着一些教师发展性指标，如对教学反思要求、课题研究的要求等；也包含着一些能够促进教师团体发展的岗位要求，如对骨干教师的职位职责中往往包含对青年教师的传帮带职责，即导师职责，所谓导师职责就是指导刚走上教学岗位的青年教师“过好教学关”，负责对青年教师的教学工作进行全面系统地考察督促、指导和帮助，使其尽快成长为教学骨干。因此，绩效评价的过程就是督促骨干教师与青年教师履行职责的过程，也是教师发展的过程。青年教师能在与“导师”经常接触和交流中，不断得到“导师”的指导和帮助，不断吸收和掌握“导师”长期积累形成的宝贵的教学经验、教学技巧，从而提高自己的教学水平，形成自己的教学风格。当然，导师也不仅仅是奉献者，俗话说“教学相长”，骨干教师也能在与青年教师的“如切如磋中”有所发展。
三、神化的教师发展性评价及其批判
王斌华教授认为发展性教师评价是一种形成性评价，它不以奖惩为目的，而是在没有奖惩的条件下促进教师的专业发展，从而实现学校的发展目标。它的主要特征是：1.学校领导注重教师的未来发展；2.强调教师评价的真实性和准确性；3.注重教师的个人价值、伦理价值和专业价值；4.实施同事之间的教师评价；5.由评价者和教师配对，促进教师的未来发展；6.发挥全体教师的积极性；7.提高全体教师的参与意识和积极性；8.扩大交流渠道；9.制定评价者和教师认可的评价计划，由评价双方共同承担实现发展目标的职责；10.注重长期的目标。[11] 115-117
从以上王教授对发展性教师评价的阐述中，我们能够感受到“发展性教师评价”的人文气息与道德感召力。它重视人的价值和尊严，注重教师的内部激励；它回归了人的本质，使教师成为目的而不再是工具；它强调人们的道德高尚，使教师远离庸俗……但这种评价本身的理论基础是什么呢？
(一)人性理论：“自我实现人”理论与其缺陷
人性理论是人力资源管理不可回避的理论前提。发展性评价是把人假设为自我实现的人。“自我实现人”理论是人本主义心理学家马斯洛于1953年提出的。马斯洛认为，自我实现的需要是人最高的需要，所谓自我实现即是指人体内有一种最大限度地实现自身各种潜能的趋向，人只有将潜力充分挖掘出来，才华充分表现出来，才能获得最大的满足。该理论假设，人是积极主动的、自我指导的。这种假设极大地丰富了人力资源管理理论，它认为管理不是控制人完成任务，也不是调节人际关系，而是寻求什么工作对什么人最具有挑战性，让人在工作中充分发挥自己的潜能，充分施展自己的才华，从而获得最大的满足，最终迈向自我实现。在此基础上，麦格雷戈提出人性假设的Y理论：工人视工作如休息、娱乐一般自然；他们会主动寻求责任，会进行自我指导和自我控制，以完成任务；每个人广泛存在着高度的想像力、创造性和正确决策的能力。
人性的假设是否合理客观，直接影响到人力资源管理的效果。发展性评价对人性的假设客观吗？马斯洛本人认为：人有多种需要，按层级排列为：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。需要由低级向高级发展，但较低一级的需要得到某种程度的满足之后，较高一级的需要才会出现。在同一时期，不同层次的需要可以并存，任何一种需要并不因为下一高层次需要的发展而消失，只是对行为的影响力量减轻而已。麦格雷戈也提出了关于人性的X理论，他认为员工天生厌恶工作，只要有可能，他们就会逃避工作，因此必须采取强制措施或惩罚方法，迫使他们实现组织目标。大多数员工喜欢安逸，缺乏进取心、责任心，因此要指挥、管理他们；员工工作是为了金钱和物质，因此要用高工资来刺激工人的劳动积极性。到20世纪70年代初雪恩等人提出了复杂人假说，认为“商品人”假说、“经济人”假说、“社会人”假说、“自我实现人”假说都有其不足。“复杂人”理论的主要含义是：人的需要是多种多样的，并随发展条件而变化；人在同一时间里有各种需要和动机，它们相互作用并结合为统一的整体，从而构成复杂的动机模式；动机模式随工作与生活条件的变化而变化；由于需要不同，人们对同一管理模式会产生不同的反应。到了21世纪，“知识人”理念的出现又开始影响人们的管理方式……
(二)管理范式：人文主义及其缺陷
发展性教师评价采取的是人文主义的管理范式。教育管理领域的人文主义范式是20世纪中叶以后，由格林菲尔德(Thomas Greenfield)所代表的现象学学派在与格林菲斯(Danie E.Griffiths)所代表的“理论运动”学派的学术争论中提出的。格林菲尔德反对把科学主义范式应用到教育管理中，他说：“我把系统理论和结构功能主义思想看作是管理研究中的意识形态霸权，毫无疑问它们是一种很糟糕的理论，并且导致没有结果的研究”[12] 76；他反对自然系统论的组织观——组织是独立于人的，是有自己生命的真实实体，组织改革的重点在于结构。他提出并论证了人类发明论的组织观——组织是依赖于个体及人的目的、意志和价值，是被人发明、构建并用语言表达出来的，组织改革的重点在于其中人的价值的改变，组织的管理在很大程度上就是如何指导和塑造他人的、如何促进人们之间的交往，或者说“管理的实质就是鉴赏(appreciation)、判断和平衡(balance)”；他提出了一种广义的科学观，这种科学观不再把研究局限于事实问题，而且包括价值——“当然，有一种更加广义的科学观，在此，科学家仅是现实的观察者而且也是现实的解释者。这种观点承认，我们所称的科学真理内含了人类的兴趣及其种种可能偏见。我相信，这样的广义科学观适用于教育管理研究中”[12] 138。广义的管理科学概念将把管理科学看成是具有价值并从属于价值的科学。格林菲尔德推崇的教育管理学不是教育管理科学，而是教育管理现象学，这种“现象学研究应把重心放在管理的现象学现实上”[12] 147。
然而，人文主义管理范式的缺陷也是比较明显的。主要表现在：1.在知识论上过分强调了人的主观价值的作用。诚然，人的主观价值在科学研究中具有重要作用，但这种主观价值又总是与一定的事实相联系才能发挥作用。在这一点上，我们认为它还不如后实证主义的知识观。因为这种知识观认为，价值事实才是知识的获取和验证的基础。2.忽视了从静态的角度研究组织结构的必要性。从一般意义上来说，组织是不能离开人的。研究组织要把人放在重要地位。但在特殊情况下只研究组织的结构还是必要的。如研究组织的组成要素，就不一定只强调组织中人这一个因素，组织中其他因素如规范、机构等都是可以研究的。3.突出了价值、伦理理性和人的非理性在管理和决策中的作用而贬低了认知理性的作用。事实上，管理和决策是这两种理性共同作用的结果，忽视哪一方面对管理和决策来说都是不利的。格林菲尔德本人对其观点也进行了修正，在他去世前一年谈到：“我并不怀疑物质世界的客观性，正如，我不怀疑从门离开房间，比从墙壁、地板或者屋顶离开房间是一个更好的途径。我是说，也许门并不是离开房间的唯一通道，可能还有一个窗户——即便是在40层大楼上。”[12] 238
四、客观地对待教师绩效评价与发展性教师评价
(一)我国教师管理与西方发达国家教师管理处在不同的发展阶段、面临不同的问题，绝不能照搬他国经验
早在上个世纪初，以泰勒为首的古典科学学派，出于对仅凭主观经验进行管理的不满，在效率为本的旗帜之下，以科学化、理想化的管理理念掀起了企业的科学管理运动，其中，泰勒强调管理方法的科学化和标准化，法约尔等强调管理原理和原则的科学化和理性化，韦伯强调组织制度的科学化和理性化等。在他们的倡导下，形成了管理学史上第一个高峰——科学管理高峰。随后，尤其是二战之后，在人际关系学派及行为科学学派的研究与推动下，又形成了管理学史上的第二高峰——管理科学高峰。相应地，西方的学校管理也在科学主义的大旗下走过了类似的科学化过程。先是斯保丁和博比特将泰勒的观点搬用于教育管理，着手教育领域的测量和评价以及对教师的教学和学生的学习进行量化控制等；继而是法约尔将企业管理的研究推展至包括教育管理在内的一般管理，主张加强管理教育，要求人们遵循管理原理和原则；再是韦伯的科层制理论在教育组织内的实践，旨在建立一种理性、秩序、制度化的教育组织系统，以合理利用教育资源、促进教育的有效发展。此后在人际关系理论及行为科学理论的影响下，20世纪中叶以后，格里菲斯(Griffiths,D.E.)、哈尔品(Halpin,A.W.)、盖茨尔斯(Getzels,J.W.)等人发起了一场旨在梳理和总结前几十年教育管理研究的成果和经验，提升教育管理的科学化水平，进而为教育管理实践提供可以运用的科学知识及其严谨程序的“理论运动”。
可以说，西方国家经过了工业革命及科学管理运动的洗礼，教师绩效评价已经相当完善。而我国社会是脱胎于半殖民地半封建社会，人们对个体独立的手工业操作传统和自给自足的农业习俗是很习以为常，远没有培养出自己的“工业习惯”，比如严守时刻、按时出勤、接受外在的监督、工作标准化、精确化等。所以我国在教师管理中遇到的问题绝不是标准化过头、个性化不足的问题，而是西方国家工业化早期遇到的教师缺乏纪律、教师工作缺乏规范、教师劳动激励不足的问题。因此，我们把西方发达国家教师管理中针对教师绩效评价“科学化过头”而提出的教师发展性评价引入我国，显然不合时宜。
(二)教师发展性评价是从英国引入我国的，但以英国为首的一些发达国家教师绩效评价仍势头强劲
有研究者称：“80年代末以来，以英国为首的一些发达国家开始摒弃这种陈旧的、弊大于利的传统教育评价制度。”[11] 前言实际上，英国从来没有完全摒弃过教师绩效评价(奖惩性评价)制度，它只是认识到了教师绩效评价中的一些不足，提出修正性的办法而已。如1986年前后，英国教育与科学部、皇家督导团、男女助理教师协会、萨克福研究小组以及几十位著名的专家就曾经为推行发展性教师评价制度进行过“关于现行教师评价制度的前期调查研究”，并达成了下列共识：“现行教师评价制度中的许多理论与方法同样适用于发展性教师评价制度，或者值得发展性教师评价制度借鉴。与自上而下的教师评价制度相比，自下而上的教师评价制度、同行评议式的教师评价制度和自我评价式的教师评价制度更加有利于改善教师与学生、教师与教师、教师与领导之间的关系，更加有利于加强学校的民主气氛，促进教师的专业发展，提高学校的教学质量。教师普遍担心和惧怕现行的教师评价制度，表明现行的教师评价制度确实存在许多有待解决的问题。发展性教师评价制度的建立过程，是总结现行的教师评价制度的经验和教训，吸收其合理的成分，参照成功的教师评价制度的特点，从而进一步完善的过程。”[13]
而且，20世纪70、80年代以来，以英国为首的一些发达资本主义国家在“新公共管理”理论的指导下，在教育领域掀起了“教育重建”运动，就是把企业管理的一些理念，如重视效率、结果、责任、竞争引入到学校管理中，因此，势必在一定程度上加强了对教师的绩效考核与问责，而不是相反。如1983年的《教学质量》和1985年的《把学校办得更好》等，都强调有必要管理教师的“表现或效绩”(Performance)以提高学校教育的水准，并提出要准备通过评价来解聘一些“不达标”的教师。效绩的评价被看作一个将薪金、责任和效绩三者恰当地融为一体的“良策”。进入90年代后期，工党重获政权，为了赢得支持与认可，他们对评价政策作了调整，转向了评价标准的提高，并试图结合效绩评价，推动对教育的管理。因此，1998年12月工党政府提出了将效绩与薪金挂钩(Performance Related Pay)的教师评价国家体系。[14]
可见，在英国等发达国家，发展性教师评价也并不是对教师绩效评价的否定，它顶多只是对教师绩效评价的一些做法的矫正。
我们承认发展性教师评价是更高境界的管理理念、方法和制度的运用，但它必须以教师绩效评价所达到的严格、精确为现实基础。没有绩效评价为基础，发展性教师评价就是无根的浮萍。而我国的教师绩效评价远没有达到严格、精确、自律的程度①，因此，盲目地推崇发展性教师评价有可能使本来就脆弱的科学管理雪上加霜。我想公共行政大师罗伯特·达尔(Robert Dahl)所讲的：“从某一个国家的行政环境归纳出来的概念，不能够立刻予以普遍化，或被应用到另一个不同环境的行政管理上去。一个理论是否适用于另一个不同的场合，必须先把特殊场合加以研究之后才可以断定”[15]，也正表达了这样的意思。
注释：
①本人曾去一个地级市进行教师聘用制调研，发现在聘用的过程中政府前后出台了两个关于聘用条件的文件：第一个规定根据以往三年的考核结果，对教师进行聘用；第二个文件规定根据教师参加市里举行的聘用统考成绩与当年考核的结果，其中统考成绩所占权重为60％，考核占40％。其中原委是在原文件执行过程中，市教委发现许多学校没有前二年对教师考核的有效记录。由此对我国教师管理的规范化程度可见一斑。
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