现代远程开放教育现代性认知缺失的思考，本文主要内容关键词为：现代性论文,缺失论文,认知论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【中图分类号】 G720 【文献标识码】 A 【文章编号】 1003-8418（2007）05-0130-03
作为教育部项目，“人才培养模式改革和开放教育试点”至今实施已经将近8年，参与试点项目的大部分省市已经通过教育部专家组的总结性评估，这似乎可以认为“远程开放”这种教育形式所具有的现代性已经得到了专家（或教育部、乃至国家）的认可。但远程开放教育在项目试点实施多年来，它的现代化的认知和运作上是否存在着缺失？这是本文主要进行探讨的问题。
一、现代远程开放教育现代性发生的缺失
远程教育是借助现代远程教育手段，有机组合面授、函授和自学等形式，有效配置多种媒体的教育方式。这种教育可以使教师和学生跨越空间进行交互学习，使得教育的交往本质由学校范围拓展到社会。在教学过程中，在充分肯定学生主体性的基础上师生双方在教学行为互动中，体现出教学过程的民主性。在平等的师生关系中，使教育真正成为促进人的全面发展的教育。毫无疑问，这种集中体现在人本精神、开放模式和教学手段等方面的教育形式是充分具备了现代性品质的新型教育形式。
我国的远程教育从20世纪初开始，但真正形成规模是在20世纪70年代末广播电视大学由邓小平同志批准在全国范围内创办。可以说它的成立既有中国国情和现代化建设需要的政治经济文化原因，也有受到国外教育形式影响的原因，尽管它的成立标志我国现代远程教育进入到了体系构建的阶段，成为具有主体性的教育机构，但问题是机构的独立是否就真正体现了远程教育的现代性？从广播电视大学到开放教育试点项目，它是如何实现其现代性价值的诉求的？
从广播电视大学到开放教育试点项目，从它的表现形态上体现出的一个重要信息是让更多的学习者圆大学梦，来满足无法进入校园学习的理想，因而更多是在宏观战略上表现出的人才意识和社会政治策略。这样也就相应出现一个思维的逻辑：远程开放教育（广播电视大学教育、自学考试、函授学习……）是作为普通高等学校校本学习的补充形式，不是将开放教育作为一种独立的形式存在于人才培养体系之中，以其应用性、多元性、开放性的姿态从事人才的培养。无论我们怎样辩解普通高等教育和现代远程教育的双元模式已经建立，但事实上后者只是停留在学理层面上的，而缺乏从机制和体制、观念上的支撑，从社会的认识水平或者学习者的自身姿态，这是毋庸置疑的现实存在。现实境遇与社会认知水平的滞后，必然导致了远程教育所承担的终身学习和职业学习的应用性人才培养动机（而非研究性学习）的超前性，它的出现并不是充分地在完善人的现代化建设，相反在“促进”着功利性的发展。同时，独立学校机制的确立，从本体上并没有使远程教育摆脱对普通高等教育的依附，从专业设置到课程，从学制安排到教材，从考试形式到管理，远程教育在内涵和情感上并没有突破普通校本教育。因此现实的境遇使现代远程开放教育现代性的体现在认知上还没有达到设计者的理想状态，现代远程开放教育现代性要深入人心还任重道远。
二、现代远程开放教育发展过程的现代性缺失
当我们充分肯定开放教育现代性品质的时候，同时应该清醒地看到现实环境的实用主义倾向对教育（包括远程开放教育）的现代性正在进行着发展运作上的消解，并且这种倾向正呈现越来越烈的状态。
现象之一：实用主义对现代性的消解。现实环境的唯文凭论思想从本质上动摇着远程教育乃至整个中国现代教育的现代性品质。没有文凭就没办法生存，没法实现“人的全面发展”。因而，根据实用理性的需要，人们对文凭的追逐出现了非理性的急功近利的狂热，教/学双方所关注的更多是如何“速成”，现代性的时间纬度下的“高速”化在这个实用功利主义的背景下堕落而孕育了学生学习过程的“简约化”。这几乎就成为对整个中国现代教育，包括开放教育现代性的反讽。也使开放教育的终身教育理念、开放教育的素质论、人的全面发展论等等均蜕化成普通高等学校之外获取文凭的第二渠道。于是相应的远程教育和开放教育试点项目，以及相关的函授教育、网络教育、自学考试等就演化成为普通高等教育的“文凭补充”学校。开放教育的人文精神遭到前所未有的玷污和践踏，现代性正在被实用主义取消。
现象之二：专业布局的“标准性”垄断。由于中国国情的特点，必然出现东西部差异、沿海内地差异、城市乡村差异。在这种情况下，根据各地经济社会发展的特点和需要来进行人才培养计划的制订，根据人才需求的方向来确定培养目标和尺度，这才是真正具有人性关怀和符合现实需要的现代人才培养观念。然而，作为“开放教育试点和人才培养模式改革”项目，却并不关注个体的需要，相反采用指令性方式和标准化工程，取消原来的省属专业设置，实施全国统一的计划性教学体系，统一专业设计，统一大纲，统一教材，统一进度，统一招生，统一考试，统一规格，统一设施配置要求等等。各省没有独立的开办专业的权限，无法利用开放教育优势来开办利于本地经济发展和人才培养的专业，除非申请纳入到中央的体系之中，重新接受垄断管理。在这种教学体系下，所谓面向学生、面向社会、面向经济发展的“开放”流于空谈。
现象之三：教育产业化和短期目标下的现代性消解。开放教育面向的成人学员，由于工作、家庭等方面的压力，在学习上存在着诸多困难，甚至会出现畏难、厌学、放弃等现象。然而，有许多学校不是通过开放教育的手段来导学、助学，而是放松要求、降低标准，这背后的心理动机就是学生是上帝，是给学校带来经济效益的上帝，于是放弃开放教育本身具有的各种现代性教育精神，同时也造成了学生、社会对开放教育的轻视，形成了恶性循环。
三、远程开放教育现代性在教育体制中的地位缺失
彭坤明教授在《中国现代远程教育发展论纲》[1] 中对现代远程开放教育服务于人的全面发展；摆脱对传统大学的依附，不再是普通高校规模的扩张，而成为经济社会发展而独立存在、自主发展的新型教育形式；教学媒体的革命性变化等三个方面进行了特征性的阐述。其中特别是关于开放教育和普通高等教育辩证关系的论述具有一定的理论贡献，表明了现代远程开放教育在现代中国教育体制中的地位。
但是，现代远程开放教育的研究者和实践者在对待自己所研究和从事的试点项目，往往会出现两种自我认知上的误区。作为研究者往往十分钟爱自己的项目，将其奉为至宝，因此出现了将远程教育的“现代性”来比照、甚至贬抑“传统”（普通、校本）教育，此为定位不准之一。而作为实践者，参与项目试点工作的教师和教育行政官员，往往都是初次接触和实践，因此对于新型的教育形式并不熟知，在教育理念和教育形态上，教育思维往往采用的是普通高校的教学方式加上现代技术手段，所以，远程开放教育的形态定位停留在普通高等教育的基点上，甚至将开放教育作为普通高等教育的拾遗补缺，将开放教育系统纳入到普通高等教育的序列之中，因此出现了所有普通高校都大张旗鼓地开办开放教育（网络教育），导致教育资源分配的混乱。而从事开放教育的教师则明显缺乏对这种教育的自信和职业自豪。这是误区之二。两个误区都从不同角度表现出对远程开放教育现代性自我认知上的缺失。
作为中国现代性教育体系中的重要系统，远程开放教育的确具备了一般意义上的现代教育性质。但问题是如何认知开放教育自身的位置。
于是就有了一个大的逻辑框架，即现代化进程中的中国教育和作为试点项目的“人才培养模式改革和开放教育试点”的关系。这往往被人们看成了互相对立的两种教育模式和运作，甚至看成了现代与传统（先进与保守）之间的冲突，在价值取向上否定传统（普通、校本）教育，而不是客观和辩证地将普通教育的现代性和开放教育的现代性加以外延的判断。朱延才主编的《现代化与中国电大教育》[2] 中指出：“传统教育呈封闭型……包括两个方面的含义。其一，传统教育只传递统治阶级的文化，而不传递劳动人民的文化；其二，传统教育只固守本民族的文化，轻视外民族的文化。”一方面在教育观念上全盘否定了普通高校“传统”的现代性创新和转型，明显的心理动机就是主观地将“传统”的，或者是校园式的、经典化的普通教育作为“人才培养模式”的“改革”和“试点”的靶子，简单地从字面上去理解所谓传统；另一方面，机械地从教育形态发展的先后时间顺序的逻辑看，认为越来越具有当下性质的就是现代性的思维方式。
这是开放教育在自我认知层面上的误区。
从对现代性的界定来看现代教育，其定位的现代性应该是指以人（学生）为本的，融合全球先进知识和文化的，并具有现代教育技术基础的教育形式。这在普通高校的“传统”教育同样是核心要求。教育部本科教育工作评估专家委员会副主任李进才在《关于本科教学工作水平评估指标体系的解读》中重点强调了普通高校“办学思路”中的“教育思想观念”是“要更加重视培养学生的创新精神、实践能力、创新能力和创业能力……教学方法改革的中心是加强学生的创新精神和实践能力的培养，改革要有利于学生的创新思维和创新精神的培养，要有利于增强学生自学能力、分析问题、解决问题的能力和实践能力的培养，要有利于学生个性和才能的全面发展。课堂讲授要采用启发式、讨论式、研讨式、合作式教学方法，要提供给学生自主学习和实践的空间，提高学生自主学习和独立研究的能力，要突出学生在教学活动中的主体地位……教学手段的改革主要是采用现代教学技术和手段，特别是多媒体教学技术……”。对大众化教育背景下新型人才观念建立的姿态和时代感，包含了鲜明的教育现代性人文品格。这无疑是站在经济社会发展的高度和教育现代化的层面上进行解读的，因此我们恐怕再也无法否认“传统”普通高等教育的现代性特征了。
其实目前普通高等学校教学在师生地位以及相互的关系已经不是封建教育的那种依附关系，而是平等、交互的；教学和考试管理也充分体现了现代理性的科学精神。它的面授教学、媒体使用、师生关系、交往形式和教学管理等方面同样也是现在开放教育实施过程中普遍存在的形式。
因此，现代远程开放教育不是和普通高等教育（传统）相对立的教育形式，更不是可以轻易借助“传统”的名义就可以否定的；作为一种新型的教育模式，远程开放教育通过网络传输，将各类有效的教学资源进行社会化的转播和构建，满足了普通学习者的学习需求。从而也就成为现代高等教育系统中的一支生力军。它和普通高等教育是现代中国大教育体系中的两个互相联系、互相独立、互相支撑的系统。现代远程开放教育只是中国教育在走向现代化过程中的一个项目、一支队伍，将远程教育和普通（往往称之为传统）教育人为地加以对立，将前者冠以“现代”的头衔，在本质上还是一种非现代性的形态表现。
由此带来的另一个问题，就涉及现代远程开放教育在教育组织体系中地位确立的失误。
中国教育从管理的角度通常将教育体系划分为基础教育、职业教育、成人教育和高等教育，简称“四大块教育”。开放教育一般纳入到成人教育的序列之中，但同时也属于国民教育高等教育序列。由于我国目前的教育结构体系缺乏必要的衔接和沟通，许多类型学校功能定位不甚清晰，并且随着市场经济体制的建立，教育办学体制、管理体制以及投入体制等发生了根本性的转变，教育体系社会化的倾向越来越明显。普通高校的扩招，民办学校的兴起，所有普通高等学校都成立了远教部、继续教育部或培训部等类似机构，它们可以利用自身高校的品牌和参与各类开放教育的实施。同样从事远程教育的学校也开办普通全日制教育，来弥补日益缩减的成人生源市场短缺带来的经济损失。结果是各类学校同时在办各类教育，各类教育相互之间交叉重叠，各级各类教育竞相发展、自成体系而造成的学校重复设置、学制交叉重叠、层次和类别区分不明显、结构不合理等问题，影响教育体系整体效益的发挥。从表面上看似乎是教育的繁荣，实质上却是教育体系的结构性失调，教育竞争环境混乱，教育实施规则失范，必然影响教育的可持续发展。
现代性是教育现代化的基本元素，是教育观念和现代理性，远程开放教育在它的发展过程中所遇到的现代性缺失，说明了中国教育走向现代化的艰难，也表明了开放教育路漫漫其修远兮，需要更多的有识之士上下而求索。