学业过渡期高职学生外语学习焦虑干预个案研究
王金生
（柳州职业技术学院通识教育学院，广西 柳州 545000）
摘 要： 本文以学业过渡期一名高职大一学生为研究对象，采用问卷调查法以及认知行为疗法，对其外语学习焦虑进行干预与分析。研究结果表明，在经过心理诊断、认知改进、行为矫正和认知重建四个干预阶段后，该学生外语学习的焦虑情绪明显缓解，且在学习者外语学习焦虑应对、方法改进以及成就感提升三个方面的能力得到提高。介入认知行为疗法可以有效缓解学业过渡期学习者的焦虑情绪。
关键词： 学业过渡期；外语学习焦虑；干预个案研究
学业过渡期（transition）是指不同教育层级之间的衔接阶段[6]，对于学习者来说，学业过渡期是“文化冲突期”、“焦虑期”[1]，或是“问题期”[5]。建构主义理论认为学习者的学习活动是个体主动性、社会性和情境性共同作用的结果，学习者通过原有的经验、心理结构以及信念为基础建构知识。在这个过程当中的学习者不是被动地接受学习刺激，而是积极主动地构建知识体系。
第五，部分老师不适应网上操作，又不放心授权给其它老师或研究生，更依赖传统报账方式，易产生抵触心理，影响网报系统的全面推广。
处于学业过渡期的大学生，往往会因为个体原有的认知结构和行为模式不能适应新的学习环境，无法主动地构建新的知识体系，进而导致焦虑情绪的产生。该问题产生的原因既有学生自身的内部因素，也有教师以及学校等外部因素。一方面，大学新生仍处于“亚成熟阶段”，较强的自我意识和较弱的心理适应能力并存，仍然有孩提的依赖心理，且逆境中的承受力脆弱[15]。另一方面，中学教育与大学教育之间衔接不顺畅[8]。我国中学阶段的外语教学依然是以应试教育为主，教师是课堂活动的实际控制者和主导者，这就导致很多过渡期大学新生原有的认知结构和行为模式还不能适应大学外语学习新环境，从而导致外语学习焦虑的现象。
需要注意的是，使用关联词进行关联的时候，选用关键词要考虑他们是否相类或者相对，不能脱离太严重。否则，内容就会显得太散，突不出中心。
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一、学业过渡期大学生外语学习焦虑的相关研究
在大一上学期第十周时，W同学进行了第一次心理测试与初步评估。心理测评的结果为：SCL-90总分为184分，标准分为160分，阳性项目数为52。其中焦虑症状因子均分3分，抑郁症状因子3分。以上指标均高于中国常模结果，说明受试者有明显的心理问题，需要进一步检查①；SAS测试的总分为58分，标准分为50分，说明受试者存在焦虑症状②；FLCAS测试的总分为97分，理论焦虑标准分值为33分，存在外语学习焦虑的情况，且在交际畏惧、考试焦虑分量表中的得分偏高③。
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外语学习焦虑是外语学习者在外语学习及使用过程中产生的，体现出明显的个体化差异，并且会对外语学习者的学习行为产生持续性的影响。大学生外语学习焦虑的研究一直是学界的热点话题，但以学业过渡期探讨大学生外语学习焦虑的研究并不多见。本个案研究将结合认知行为疗法的常用技术，探讨降低大学生外语学习与考试焦虑的过程及效果，为学业过渡期大学生外语学习焦虑研究提供新的视角与可行路径。
二、外语学习焦虑个案研究对象的选择与评估
本研究的对象为广西某高职院校2017级会计管理专业的学生W同学。该生中学阶段曾由于英语高考成绩不理想复读过一年，且对英语学习有强烈的“挫败感”。进入学校以来，W同学一直担心自己无法通过B级考试，进而影响自己的“专升本”，在学习过程中产生一些不良的情绪。在充分告知的情况下，W同学表示乐意积极参与调查研究。通过收集学生的问卷调查、课后访谈以及学习成绩的数据，考察学业过渡期学生经过心理诊断、认知提高、行为矫正和认知重建四个阶段之后，外语学习焦虑的变化情况，具体研究以下两个问题：一是该生是否产生外语学习焦虑？二是外语学习焦虑产生的原因以及解决的方法是什么？
由于W同学对自身心理问题认知尤其是外语学习观念的不断转变，教师将对其开展进一步的外语学习实践指导。行为矫正技术不仅仅是针对行为本身，而是将它与认知系统联系起来，并在两者之间建立一种良性循环[2]。一方面，教师在课堂上鼓励W同学积极主动地参与到课堂的学习中，通过个人主动发言以及小组合作展示，逐步培养良好的学习习惯及与人合作的团队意识；另一方面，通过引导W同学参加学校组织的英语情景剧比赛、英文歌曲演唱大赛等第二课堂的活动，增强其外语学习的信心。通过不断尝试、体验以及反思新的学习行为，W同学逐渐塑造了更为合理的认知系统与行为方式。
三、个案外语学习焦虑的诊断与干预实施
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1.心理诊断
近年来，国内外针对外语学习焦虑的研究主题主要集中于：一、外语焦虑对于外语成绩影响的研究；二、产生焦虑相关因素的研究；三、课堂教学中如何降低学习者焦虑的研究三个方面。研究对象包括中小学生、大学生及研究生、混合群体三类，其中又以大学生及研究生为主要研究对象。针对外语焦虑与学习成绩之间的关系，Sparks等提出“语码差异假说”并指出外语焦虑不应该是产生较差成绩的原因，而很可能是学习中遇到问题和困难的结果，即具有认知缺陷的学生容易产生焦虑，并指出外语焦虑会受母语水平的影响[7]。王天剑利用结构方程模型对学生的英语口语和写作焦虑、自我效能感以及成绩等数据进行了分析，提出了系统去敏法和认知重构法两种外语焦虑控制策略[14]。杨艳霞和李萌涛从焦虑和其他因素之间的关系以及计算机网络环境对外语焦虑的影响这两个方面出发，调查了大学英语口语机考环境下学生的计算机使用态度。发现学生的计算机使用焦虑与其计算机自我效能感之间呈显著负相关，与其口语考试焦虑之间呈显著正相关，学生在口语机考时的焦虑主要来自于其对口语考试本身的焦虑[16]。外语学习焦虑已成为近年来学界探讨的热门话题，但是以学业过渡期外语学习者学习焦虑为视角的研究数量较少，且多集中于初、高中过渡期学习策略研究[10]以及学业过渡期大学英语形成性评价现状研究等方面[12]。
该研究的干预过程主要分为心理诊断、认知改进、行为矫正和认知重建四个步骤，采用调查问卷以及个案访谈的方法，深入了解个体心理、行为以及认知的转变。其中，调查问卷采用90项症状清单(SCL-90)、焦虑自评量表(SAS)以及外语课堂焦虑量表（FLCAS）三份量表，这些量表具有适用面广、简单易懂、可信度高的特点。问卷调查共进行2次，第一次在干预研究之初，用于受试者焦虑程度以及外语学习焦虑类型的初步诊断。第二次是在进行认知干预6个月之后，用于检测、评估认知干预的效果。在完成第一次量表的数据收集及分析后，笔者在接下来的6个月里，通过3次面对面访谈以及1次微信访谈进行认知干预与评估。每次访谈都在W同学最不受打扰的课余时间进行，访谈时间为20分钟。具体干预实施步骤如下所示：
在收集、分析量表数据之后，对W同学进行了初次访谈，目的是初步了解个体焦虑类型，消除受访者的戒备心理。访谈形式为间接询问的方式进行，内容涉及：个人成长以及学习经历、现阶段外语学习困惑以及个人精神状态等内容。在20分钟的交谈过程当中，W同学表达了6次“我怕……”以及7次“英语考试”的词句，体现了W同学现阶段外语学习焦虑主要集中于考试焦虑以及自我认知焦虑两方面。但W同学也在对话当中传递了积极的信息，他3次提到“专升本”，体现了他希望改善现状的期望。
一个星期后进行了第二次访谈，访谈的目的是改进W同学外语学习的不合理认知，树立正确的外语学习观念。内容涉及：近期学习描述、个人心理状态以及短期外语学习预期。在描述近期学习情况中，W同学表示“我听得出一部分答案，就是怕说不全”，“英语老师没有责备我，问题再简单些就好了”。表现出他个人的心理状态主要是担心“丢面子”，并希望教师给予一定的帮助。为降低W同学对外语学习的认知难度，教师通过网络学习平台，设置了简单、中等、较难三个维度的通关递进练习，逐步增强其外语学习的成就感。同时，在课堂上教师有意识地关注W同学，通过解释、重述和中文提示保证其理解内容，愿意开口说英语。通过以上活动的实施，使得W同学逐步改变自身存在的诸多不合理外语学习观念。
2.认知改进
本阶段的主要任务是帮助W同学明确自身焦虑的类型与来源，改进不合理认知。在介绍行为认知行为疗法的相关原理以及成功案例分享之后，W同学逐步认识、接纳了认知行为疗法的相关原理。同时，W同学也逐渐认识到自己外语学习存在认知误区。例如：“英语学不好，主要是做题不够多”，“英语主要靠死记硬背”，“B级考不过很失败”等。以上学习困惑以及考试焦虑构成了W同学外语学习焦虑的根源。为改进不良认知，教师与W同学共同确定了外语学习的目标为“改变错误的外语学习认知，确立合理的学习目标，缓解外语学习与考试焦虑”。认知行为疗法强调通过家庭作业赋予受访者更多自我探索的责任[3]。教师布置了第二次访谈的课后思考作业：通不过B级考试对我究竟有何影响？英语课堂上回答问题错误有何不良结果？
根据以上数据以及访谈话语分析可知，W同学的外语学习焦虑属于外语考试焦虑的范畴。判断依据如下：首先，W同学的入学体检当中未见明显的器质性生理病变；其次，W同学在外语学习认知上存在误区，例如：“外语学习的主要任务就是通过考试”，“害怕再输一次”；最后，W同学在行为模式上喜欢独处，过于追求完美，害怕出错。
3.行为矫正
本个案研究采用认知行为干预疗法，通过改变个体的思维方式及行为模式来修正不良认知，达到排除不良情绪和行为的目的。使用的咨询技术包括：提问、观念引导、行为矫正以及认知重建等。W同学的外语学习焦虑情绪主要有：厌倦英语学习、过分担心B级考试以及英语学习低成就感。并且在个体认知评价、以及环境影响共同作用下，其行为模式表现为情绪烦躁，上课注意力不集中，畏惧英语学习。心理学研究表明，语言学习的自我意识是在外界环境、条件的刺激与影响下产生并表现出来的[9]。通常来说，因考试产生适当的焦虑是正常的，但是产生过度的焦虑并且严重影响个体的情绪、生理或行为的则属于心理问题。必须通过有针对性的干预，才能够协助其发现与认识自身的问题，纠正不合理的学习行为，进而达到减缓焦虑情绪重建认知体系的目的。
国内针对大学生学业过渡期的研究起步于21世纪。有的学者把学业过渡期按照学期划分为“第一过渡期”和“第二过渡期”两个时期。“第一过渡期”是大学生活的第一个学期，也被称为“新生适应期”。由于受到大多数师生、家长的认同与重视，处于“第一过渡期”的学生依旧保持一定的学习热情，学业成绩下降并不明显。“第二过渡期”则分布在第二、第三学期，通常被称为“习惯养成期”。处于“第二过渡期”的学生由于在思想上有所松懈，学习动力明显减退，中学阶段形成的学习策略无法适应大学环境，致使学习焦虑情绪的产生。宋斐认为这是由于学生原有认知结构和行为模式不能适应新环境、新旧阶段衔接不上导致的[13]。从研究的内容上来看，主要集中于新生入学初期的学习能力、心态培养以及评价体系等方面的内容。从研究方法上来看，相关研究多采用问卷调查、访谈等共时性方法。但是也有学校技能课程设置与效果评测分析以及学生学习策略培养等历时性研究[11]。迄今为止，大学生学业过渡期研究仍存在不少不足之处：首先，研究的数量和质量不足。在知网可查的相关主题论文有13篇，其中核心期刊1篇。其次，历时性研究缺乏。对研究对象缺乏动态、发展的观察。第三，理论支撑不足，内容宽泛不够深入。
在第三次的访谈中，W同学明确感觉到自己近期外语学习认知以及行为方式的转变：“英语情景剧还是蛮有意思”，“英语老师每次都鼓励我答题”。在访谈临近结束时，W同学还主动向老师咨询B级考试的复习建议。
4.认知重建
在经过以上三个阶段的行为干预后，W同学对外语学习与考试的认知及行为发生了积极的改变。认知重建的目的在于通过行为矫正不断修正不合理信念，促进良好认知的形成[4]。在认知重建中，教师要强化已有的认知效果，不断构建合理学习信念与有效学习行为的良好互动。W同学在第四次访谈中坦言自己“太过于看中英语考试分数”“缺乏与同学的沟通”。在总结W同学外语学习焦虑的根源时，教师着重分析了有效行为模式对积极心理暗示之间的关系，并期望他在将来的学习、生活中不断塑造积极向上的健康人格。
5.后期评估
在历时6个月的认知行为干预后，W同学在外语学习认知、考试焦虑以及外语学习行为模式等方面得到明显地改观。评估结果如下：SCL-90总分为114分，阳性项目数为31，各个因子均分都小于2，说明受试者没有心理问题；SAS测试的总分为26分，说明受试者没有焦虑症状；FLCAS测试的总分为66分，比初次评估减少31分。W同学由最初厌倦英语，害怕英语考试到现在积极参与课堂以及英语课外活动，教师通过认知行为干预疗法逐步为其找到应对学习焦虑的信心与勇气。
四、外语学习焦虑干预研究的展望
通过开展个案研究，本文探讨了采用认知行为疗法对学业过渡期外语学习者进行焦虑干预的研究。研究表明，大学生外语学习焦虑尤其是考试焦虑主要是负性认知观念与不当行为模式共同作用的结果，教师可通过构建咨询对话机制，划分学习项目难度以及建立动态监控等手段来实施干预。然而，外语学习焦虑是一种极其复杂的心理现象，涉及的对象数量庞大，因此，教师既要关注外语学习者的认知因素，也要关注情感因素以及行为模式对其认知的影响。后续研究可在深度及广度上，从语言焦虑、动机衰退、学习策略等方面开展进一步的探索研究。
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中图分类号： G641
文献标志码： A
文章编号： 1006-9410（2019）03-0117-05
收稿日期： 2018年10月19日
基金项目： 本文系2016年度广西职业教育教学改革研究项目“学业过渡期高职学生英语学习焦虑分析与对策研究”（项目编号GXGZJG2016B080）的成果。
作者简介：
王金生（1985-）男，广西马山人，柳州职业技术学院通识教育学院讲师。主要从事英语教育和英语翻译研究。
（责任编辑：韦吉锋）
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