教材是师生创新的舞台，本文主要内容关键词为：师生论文,舞台论文,教材论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
2000年秋季推出的新教材最明显的特征是增加了文学性比较强的文章，相对重视人文性，重视对人的文学素养的培养；其次，遵循语文教学规律，注重语感，提高学生的语言感受能力和整体把握能力；再次，还扩大阅读量，注重培养学生的自学能力以求终身发展。语文新教材改革的思路无疑是值得肯定的。然而在中学校园里，语文教师们研读着每一个单元的知识点，每一篇新课文的重点难点，研究着新教材与高考的千丝万缕的联系。在语文课堂上，不少语文教师照常在对课文逐句逐段地进行讲解，将备课内容灌输给学生，用烦琐的分析代替学生的认知体验。可以说，教师在运用新教材时是穿新鞋走老路，没有脱离传统教学的窠臼。因此，我们认为除了确立宽松的素质教育机制外，还应确立新的教材观——以哲学阐释学的对话理论为基础，以学生的主体性为核心，以发挥师生创造性才能为特征的新的教材观。这样教材就成为师生创新的舞台。
那么，师生怎样利用教材这一舞台进行创新呢？
首先，学生必须具有呈现了积极主动姿态的阅读经验、期待视野，能产生审美创造动力的接受动机，达到虚以待物的接受心境，在作品的初次打动下产生惊奇感，进行自觉的心理调节，将纷繁的思绪收回来，凝聚于课文，形成定向注意。此时作品再也不是接受者的异己物，两者距离逐渐缩小，构成了“情往似赠，兴来如答”的情感交流关系。波兰的罗曼·英伽登称之为“预备情绪”。预备情绪的产生大多需要教材编者的问题设计与引导，需要教师善于激发学生的兴趣，创设较好的接受心境。例如，由王尚文等主编的《新语文读本高中卷1》中《我与地坛》一课，编者就写了这样的阅读建议：“每一个读者都是通过自己的生命轨迹走近或走进作品生命的某一个角落的。请抛开一切分析，只默读或高声朗读作品，看看哪一处打动了你，甚至叫你落泪：是在四处寻找我的母亲的背影？是园中永远准时出现的那对老夫老妻，唱歌的小伙子？是那漂亮而不幸的小姑娘？是园子里四季四时对应的永恒的风景？是我与园神的窃窃私语：关于生、死、写作、希望与绝望，跑出和回去……？”这是编者与教师在帮助每一个学生找到自己与作者进行心灵沟通的渠道，进行对话的具体方式。
学生或“神澄气定”，或“蠢蠢欲动”，便可进入作品。古人认为进入作品的方式主要有两种：一是“涵咏”和“玩味”的无声接受方式，注重悉心揣摩与反复咀嚼；二是“熟读”与“讽咏”的有声接受方式，通过反复吟咏讽诵逐渐悟入作品，通过语言的节奏、声调与韵律去领略作品意蕴和旨趣。这两种方式都需要学生以己之心参与作品的创造，即所谓的“以意逆志”。此环节应遵循实践性和活动性原则。例如学习《鸿门宴》，让学生改编成课本剧并进行表演，他们会主动借阅各种参考资料，通过同学间的相互研讨交流来弄清作品中人物事件的来龙去脉，反复揣摩玩味的过程就是对教材文本理解体验的过程。然后再融入自身的创造，将之改编成课本剧。这种活动方式的价值不仅在于对作品的再创造，还在于创作过程本身使学生受到了想像的训练。而学生表演时，会揣摩课文中人物的对话语气、神态、动作，并融入自己的独特感受，达到与作品深度契合的妙悟境界。在这个想像、再造或创造的过程中，学生或丰富原创作品的简，或补充原创作品的缺，或改造原创作品的错，因此，学生是“在欣赏也是在创造”。要将潜在文本转化为现实文本，既要入乎其内，又要出乎其外。教师应善于发现学生与教材之间的假平衡，指点对话门径。如教学生学会“知人论世”，了解作者的人格修养与作品的内在联系，知晓作者的创作境遇和创作之心产生的原因。这样在重视学生主体性的同时，兼顾了作者的地位，也没有忽视教材文本的客观规定性对学生的制约。
其次，师生与教材展开对话。浙江省著名青年教师郭秀楷在1998年浙江师范大学举办的名师报告会上这样描述自己与《祝福》的对话：“第三轮上《祝福》，我备课时还花了整整五天的几乎所有课余时间，不看参考资料，更不看那本“教参”，就看原著。终于有一个人感动了，那就是祥林嫂。有天晚上，祥林嫂幽幽地向我走来：老师，我那死鬼祥林死在什么时候？我被逼嫁给贺老六是什么时候？我阿毛……又是什么时候？……问得凄凄惨惨悲悲切切幽幽咽咽，我一愣神，祥林嫂去了。我也明白了，祥林嫂，她悲苦命运的发展轨迹中每一个临界点都与春天有关——丈夫死于春日，被抢于春日，被逼再嫁于春日，痛失爱子于春日，离开人世也是在人人迎春之日。春天，春天是什么日子啊！一个人一生都没有春天，她的命运不是太悲苦了吗？”于是郭老师在上课时便设计了这样三个问题：一是人说祥林嫂是一个没有春天的苦命人，你认为是真的吗？二是她的一生为什么没有春天？三是作者为什么要塑造一个一生都没有春天的悲剧形象？在这个例子中，文本里同一语句反复出现：“她是春天没了丈夫”，“因为春天事务忙”，“春天快完了，村上反倒来了狼，谁料到？”文本像一个具有无限魅力的提问者，读者受到这些词语的启发而生感悟，所以他的回答已不是死板的一问一答，而是将回答在瞬间转化为新的问题，进入更高层次的发问，对话就引入了更高境界。教师就是这样通过自己与教材的对话来帮助启发学生与课文对话，课文意义在这种动态的过程中生发，直到无限。
学生又是如何与教材文本对话的呢？当然对话并不一定是以问答的形式出现，主要是指对文本的理解。例如对王维的诗句“大漠孤烟直”的理解：诗中意象“烟”，学生如果理解为“物质燃烧时产生的混有未完全燃烧的微小颗粒的气体”，只是对词的直指义的认识；如果有学生想像在一望无垠的大漠，在落日熔金的黄昏，旅人已是饥肠辘辘，那么“烟”就意味着有一个温暖的落脚点，那里有并不丰盛但足以让你恢复体力的晚餐；如果还有学生注意到这是一缕“孤”烟，那么他会意识到可能是这位孤独的旅人与那缕孤烟下同样孤独的人之间那种同是天涯孤独人的亲近感；如果又有学生注意到那个“直”字，从违反常理的“直烟”中体悟出大漠中无风无息的宁静和孤烟离旅人之远，那么或许他更能体会到旅人的断肠之心。所有这些，都是“烟”的联想义，它是模糊的，捉摸不定的，个人性的，含创造因素的。每一个学生根据各自的知识水平，理解能力，文学修养等前理解所构成的各自的独特视野与教材文本的语言进行反复撞击，反复刺激，发生视界的融合而产生不同层次的新质。所以我们认为：传统教育理论是求同的，而对话理论是求异的，求新的。教材不是学习的例子，教材是培养创造力的舞台，教师是化合的催化剂。
学生与教材的对话并不总是成功的，有时是学生的视界与文本差异过大，对话交流就会产生困难；如果学生有某方面的知识结构的缺陷，沟通就很难；当学生处于思绪不集中、混乱或迟钝时，对话也受影响。阅读是一种内心感悟，这种感悟也会出现偏执，或随心所欲，胡乱猜想；或走马观花，囫囵吞枣；或妄尊自大，曲解误解。当学生的理解出现错觉时，教师作为一个知识构成较完整者，占有资料较丰富者，理解感受力较强者，他的责任便是指正、引导、激励。同时，教师也要避免在对话中落入“套板反应”。如果教师惟“教参”是用，不追求自己的独到见解，不用自己的心灵去和教材文本对话，那么势必人云亦云，毫无创新。只有教师克服惰性，锐意创新，以自己的人格魅力、坚强意志去影响学生，师生才能成为真正的对话者，双方产生心灵的共振，教材才能真正成为师生创新的舞台。
第三，学生学会对话的最终目的是认识自我，提升自我，超越自我。因此教材是师生的另一个自我，它通过对学生的原有结构的否定来塑造学生。
其一，教材通过言语造句层面来否定学生的原有结构。如鲁迅的《野草·秋夜》中“在我的后园，可以看见墙外的两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树”。按常规句式一般表述为：“看到墙外有两株枣树”。而作者为什么要用这样的言语方式来表达？学生可以疑在此种不凡处，由景物的单调深入体会作者的孤独、寂寞；又如《为了忘却的记念》中“忘却”与“记念”是矛盾的，为何能统一在一起？学生可以疑在矛盾处，从而去探究作品的主旨；又如“僧敲月下门”，韩愈为什么认为“敲”比“推”好？从而明白文字的改变带来的意境的变化。
其二，教材通过精神层面宋否定学生的原有结构。如中国小说喜欢以大团圆结局，而《雷雨》在雷雨之夜的惨剧，《红楼梦》的“树倒猢狲散”的结局虽打破了人们的思维定势和阅读期待，却获得了新的感受，而欧·亨利和莫泊桑的小说结局方式又在否定学生的原有结构同时拓展了结构图式。
其三，教材在文体层面上否定了学生的原有结构。教材将各种文体、各种风格的作家作品展现在学生面前，有利于培养学生的语文趣味，因为你探索的作品愈广泛，种类愈复杂，风格愈多样，你的鉴别力也就愈可靠。学生接触各种文体，好比开辟疆土，逐渐把本来非其所有的征服为他所有。可见学生只有不断地克服狭隘的偏见，克服惰性，才能不断地提升自我，才能有创新。
宁明摘自《教材研究》