教学辅助#183;教学监控#183;教学领导——学校教学管理形态的多维比较及启示，本文主要内容关键词为：多维论文,教学管理论文,形态论文,启示论文,领导论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G423.3 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2010)12-0020-06
依据教学活动与教学管理活动之间不同的关系结构，笔者将目前存在于中小学校的教学管理现状归纳为三种形态——教学辅助、教学监控和教学领导，并试图厘清学校教学管理在诸多因素和关系上的定位，从而对学校管理者进一步反思自己的管理理念、适时调整管理布局、重新构建教学管理系统、积极促进教学优化等方面起到一定的借鉴和启示作用。
一、不同关系结构下三种教学管理形态的析出
仅从教学管理的字面意义上理解，可以得出三种解释：“为教学进行管理”、“对教学进行管理”以及“寓管理于教学”。之所以要对“教学管理”的定义做这样的分解是基于这样的事实：在很多学校，原本应是“你中有我、我中有你”的教学活动和教学管理活动，往往在操作过程中被无意或有意地割裂，甚至彼此相对独立并各自为政；在学校管理活动以及教学活动面前，教学管理活动的地位与功能定位有失偏颇，而教学管理活动的运行力往往受制于学校教学阵营和管理阵营之间的博弈；等等。从某种程度上来说，教学辅助、教学监控、教学领导可以反映出学校教学管理的不同内涵以及教学活动与教学管理活动之间不同的关系结构(见表1)。
“为教学进行管理”体现了一种“大教学、小管理”的教学管理观，在这样的教学与管理的关系结构中，教学活动与教学管理活动的关系是不平衡的，学校教学处于绝对的中心地位，享有优先权和主动权，而教学管理则成为围绕教学这一中心运转的附属物，处于被动服从地位。在这一关系结构定位下产生的教学管理形态称为“教学辅助”，即教学管理活动必须以教学为主、管理为辅；教学活动是第一位的，而管理活动只具有次要意义；教学管理人员为教学提供服务，充当教学人员的助手角色。
“对教学进行管理”是一种“大管理、小教学”的教学管理观，即管理反过来成为掌控教学的命脉，教学人员在很大程度上要依管理者的指令和精神行事。在这样的教学与管理的关系结构中，教学活动与教学管理活动的关系依然是不平衡的。在这一关系结构定位下产生的教学管理形态称为“教学监控”。
“寓管理于教学”，换言之为“在教学中进行管理”，强调的是教学与管理的同步性以及双方在地位上的平等性。完整的教学包含教学和管理两种活动。[1]教学不仅是一个认识过程，也是一个管理过程。教学具有认识与管理的双重任务。[2] “寓管理于教学”凸显了“大管理、大教学”的教学管理观，管理与教学均具有高度的自主性。在这一关系结构定位下产生的教学管理形态称为“教学领导”。
二、三种教学管理形态的多维比较
上述三类教学管理形态除了在教学与管理之间关系结构存在差异之外，还相应地表现出在功能、目标、任务、职能以及管理主体与层级、管理双方关系、是否全员参与等维度上的不同(见表2)。
三、对当下学校教学管理实践的启示
(一)正确看待三种教学管理形态，紧扣学校教学发展需要
教学辅助、教学监控、教学领导这三种教学管理形态，严格地说，应该是分别以教学辅助、教学监控和教学领导为主体表现形式的教学管理形态。这三种纯粹的、完全独立的形态在学校教学管理的现实中并不存在，它们之间总是或多或少地有着某种程度的横向关联甚至交叠，也有纵向的衔接和转化。之所以将这三种教学管理形态分别呈现，主要是为了论述的方便，可以被看作是一种“科学的抽象”。当然，由于各个学校的历史渊源、办学理念与现状的不同，不同的学校在教学管理上的取向差异是明显的，分别以教学辅助、教学监控和教学领导为主要表现形式的教学管理形态，大都能在现实的管理实践中找到相应的注解。
相对而言，教学辅助较多地适用于学校的初创期，或者说在学校运作的初期，教学辅助受到了较为普遍的推广，使用率极高。因为在学校的初创期，学校的管理机制尚处于不断摸索和逐渐完善之中，管理的职能相对简单，此时作为“维持型教学管理”的教学辅助对于学校尽快走上有序的教学轨道起到积极的作用。教学监控较多地适用于学校的外延发展期(规模扩张期)。由于近年来“教育市场化”的呼声不减，“将学校做大”的办学思路成为学校领导者在面对市场需求时的主动或被动反应。在管理中，组织规模越大，监督和控制的职能就越受到重视和强化。因此可以说，在现有的学校教学管理实践中，作为“巩固型教学管理”的教学监控成为众多学校的教学管理形态，较之教学辅助或教学领导，具有更为广泛的推广性。无疑，教学监控对于学校整体教学的高效、快速、成规模地发展起到了促进的作用。与前两者不同的是，作为“开发型教学管理”的教学领导在现有的教学管理中并没有得到普遍意义上的推广，只在部分发展水平较高但又处于发展“高原期”的学校意识到自身发展的局限而不得不提出内涵提升的诉求时，这一教学管理形态才得以构建。当大部分学校还在津津乐道并满足于“把学校做大”时，这部分学校已经开始把办学的思路转向“把学校做精、做强”。学校管理者更是以一种登高望远、“一览众山小”的姿态来检视教学管理的效能与功用，高屋建瓴地描绘出教学领导的实现路径。
我们对三种不同教学管理形态进行比较和分析，不是要评判孰优孰劣，更不是要作出取此舍彼的抉择。我们所希望的，一方面是通过对三者的深入了解，从而达成彼此之间的互补、平衡，并最终达到扬长避短的目的；另一方面，是企图在教学管理形态和教学发展的实际需要之间建立起动态的匹配，为学校管理者审时度势地选择适切的教学管理风格和方式提供参考。如果把教学辅助、教学监控和教学领导看作是学校教学管理的三个不同发展阶段，那么这三个阶段并非是隔离而不可逾越，相反这三者之间不但可以相互包容，层层递进，而且在一定条件下可以相互转化。
(二)重视教学管理的功能，平衡教学与管理之间的关系
对教学辅助、教学监控和教学领导三种教学管理形态的提出和分析，在一定意义上是为了进一步重申教学管理活动在学校管理实践中的功能。我们希望学校管理者对于教学管理的功能的认识和重视不只是停留和局限在口头宣传上，而是名副其实地根植于管理者的观念、贯穿于管理者的行为中。跟其他管理领域一样，我们信奉在学校中，管理应当发挥服务的职能，但“管理就是服务”的信条并不能成为学校管理者狭隘、保守甚至片面看待教学管理功能的借口和托辞。教学管理固然负有维持、维护教学秩序的职能，也有着不可推卸的巩固、调控教学成效的责任，但教学管理的作用却不止于此，它还必须承担起不断改进教学效能、促进教学改善和创新的使命，其在教学活动面前不但要扮演好“侍臣”“监护人”的角色，更要成为教学的“领头羊”和“引路人”。
当然，对教学管理作用的深刻认识和全面履行，是有一个前提的，那就是我们必须对教学活动和教学管理活动之间的关系有一个恰当和清醒的认识。简言之，教学和管理之间的关系可以描述为教学必须依靠管理，而管理的一切为了教学，管理和教学互为手段和目的，相辅相成，相得益彰。教学和管理是一个统一体，既不能偏废一方，也不能彼此割裂，因此，“大教学、大管理”的教学管理观，是我们平衡教学与管理之间关系的较为理想的选择。在“大教学、大管理”的理念下，学校内部的专业权力和行政权力也从潜在的分野走向现实的融合。处于学校教学管理系统中的教学人员和管理人员，都能以主动的姿态思考教学的优化问题，发挥工作的自主性和积极能动性，双方积极配合、协作，相互促进，从而实现良性的“教管相长”的持续循环。
(三)积极倡导教学领导，促进学校教学管理转型
学校对于教学品质的谋求是一个不断发展和上升的过程，为了适应教学发展的需要，教学管理的理念和方式必须作出相应的变革。美国学者通过对有效学校的研究，认为强有力的教学领导对于提高学校效能和促进学校发展具有重要作用。[1]我们并不否认教学辅助和教学监控对于教学管理曾经和正在作出的贡献，但教学领导确实“在一定程度上体现了教学管理的变革趋势”。[1]
如前文所述，教学辅助与教学监控虽然分别代表了教学管理的两种不同的形态和发展水平，但两者貌离神合，不少方面具有相似之处。从管理性质来看，教学辅助和教学监控同属于传统教学管理的范畴，而教学领导因其与前两者在诸多方面存在质的区别，而成为了新型教学管理的发展方向。从某种程度上讲，“教学领导属于教学管理的范畴，但它在理念上又超越了教学管理的范畴”。[1]传统教学管理侧重对教学活动进行计划、组织、检查、考核和奖励，目的在于建立稳定的教学秩序、提高教学质量。[3]而教学领导则是通过领导者的影响，以及领导者、被领导者和环境的相互作用，以使教学组织发生变革。[1]海林杰与其同事在20世纪90年代推出的管理模式是目前较为完整的教学领导模式，它在当今教学领导理论中颇具代表性。这个模式包括三个实施层面：界定学校使命、管理教学方案及提升学校气氛。[4]伊万斯强调：“一个分享的愿景是革新的关键，因为它有助于形成组织内的成员感，使工作本身有意义，并由此激励(组织成员)对组织的追随。”[5]在多样化智慧、多元价值观和多样性文化持续扩展的时代，学校领导者在改善和提高学校教育质量中的一项关键工作，就是集思广益，并清晰地表述愿景。[6]此外，制定教学目标、管理课程与教学、进行教学检查与评价、促进教师专业发展、督促学生学习进步、营造和谐的教学环境，等等，都应是教学领导应关注的问题。[7]教学领导和教学辅助、教学监控另一个重要的区别在于，教学领导把管理的重点落在人的思想和理念的反思与更新上，而不只是关注教学系统中的事、物，甚至也不满足于对人的行为的塑造和调控。从这个意义上来说，教学领导遵从的是一种“理念为本”的管理思想。
当然，以教学领导为代表的新型教学管理并非是凭空拔地而起的，它离不开以教学辅助和教学监控为代表的传统教学管理的经验积累和积极配合，但在教学领导统摄下的教学辅助和教学监控比之原初意义上的内涵有了新的扩展和提升，它们必须经过改良或改造，从而实现从教学辅助走向教学支持，从教学监控转为教学视导。
(四)转变校长在教学管理中的角色定位，唤醒全员参与管理
转变校长在教学管理中的角色定位，需要警惕两种倾向：过于放任和过于集权。
所谓过于放任是指，“长期以来，人们一直把校长视为学校行政领导者，其主要职责在于规划和管理学校的行政工作，而学校教育中极为重要的教学工作则交由他人来负责，校长作为教学领导者的理念没有受到普遍的关注与重视”。[7]针对这一倾向，要求校长在管理过程中，真正把教学管理提到学校管理核心的地位上去认识和理解，通过对责任和义务的自我反思，进行角色重塑，切实担负起对教学的引领和指导作用。
所谓过于集权是指，受传统教学管理模式的影响，校长过多地占有了教学决策权，而学校的教职员工往往被排除在管理者的队伍之外，成为“只是政策的实施者、秩序的服从者、课程的操作者、方法的消费者”。[8]对此，这就要求校长正确评估自身的力量，并以宽容、开放、信任的姿态接纳并鼓励在教学和管理工作一线的教师和管理人员的平等对话与积极参与，要求校长在扮演教学上的引导者、服务者、支持者、鼓励者的同时，担任起教师与管理人员的专业伙伴、合作者、参谋和顾问等角色。“我们认为，校长既是一个专业化的教育者，又是一个职业化的领导者，是两者的和谐统一。然而，尽管校长在教学及其改革中处于中心地位，但是他应该把教师当作平等的合作者来对待，认可他们的专业水平，合理开发其在知识与技能方面的资源。为了提高学校工作绩效，他们在教学和评估方面与教师积极合作，征求教师的建议和看法，在组织发展、课程改革、教学监控等方面，校长和教师共同分担责任。这样，校长就不单是单一的学校领导者，而是领导者的领导者，也就是说，教师也是教学的领导者。”[9]