理解成人叙事学习——基于卡罗琳#183;克拉克和玛莎#183;罗斯特的研究，本文主要内容关键词为：玛莎论文,克拉克论文,罗斯论文,成人论文,卡罗琳论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G720
文献标识码：A
文章编号：1672-0385(2012)06-0024-04
21世纪，在终身教育、终身学习和学习型社会的浪潮下，学习已经成为学术前沿的焦点问题，百花齐放，百家争鸣，各种成人学习理论层出不穷，从而形成了一系列有关成人学习方法方面的新的理论或新的学说。其中，卡罗琳·克拉克和玛莎·罗斯特所研究的成人叙事学习，作为当今国际上一种新型的成人学习理论，引起了广泛的关注。
以下基于卡罗琳·克拉克和玛莎·罗斯特的研究，来对成人叙事学习相关理论作一概述。
一、叙事学习的基本理论
(一)叙事的作用在于使我们的经验有意义
学者费舍(Fisher)在给我们叙述人的标签时提出，人是会讲故事的物种，这些故事有一个作用，即是使我们的经验有意义。这个基本观点在近几十年已经被许多理论学家得以拓展，如波尔金霍恩(Polkinghorne)、布鲁纳(Bruner)、欧文(Irwin)、萨宾(Sarbin)，他们认为意义建构是一个叙事过程。每天人们被一系列令人眩晕的各种不同的经验所轰炸，并且通过叙述他们和构建与原型一致的叙述从而使这种经验有意义。有时候，人们自己构建一种叙述，使其能够处理与经验有关的问题。例如，通过构建重拾希望，对抗伤痛、挣扎、死亡的叙事，使人们之前经历疾病的经验有意义，从而从容应对新的疾病。叙事的选择，即人们对经验的意义，决定人们如何应对和管理经验。
(二)叙事与我们每个人对自我的理解密切相关
对此，正如洛森沃尔德和奥科伯格(Rosenwald and Ochberg)所认为的，“个人的故事叙述并不只是告诉别人你的生活的一种方式，而且通过这个方式，周围的人可能接受这些故事，与此同时，他们自己也可能通过对自己故事的回溯，而得到某种影响，甚至得到某种养成”。麦克亚当斯(McAdams)认为自我是个可以逐渐展开的故事，即当我们用故事理解世界和我们的经历时，那我们也是用故事来理解和塑造自我的。我们以一种多重的有时甚至是矛盾的方式构建我们故事里的身份：在一种背景下，我们把我们自己看做是故事里的英雄；然而在另一种背景下我们又可能是故事里的受害者。这些多重的叙述构成了我们的身份，使我们能够管理我们是谁的复杂性。
(三)叙事发展与生命的发展相适应，并使生命历程中的经验有意义
人们不仅理解他们自己，也理解在他们叙事生命过程之上的变化。洛丝特(Rossiter)认为叙事的发展方针，与理论取向形成对比，它企图从丰富的经验内部，而不是从观察的外部现象描述发展。叙事的中心在于人的主观意义，即如何使其生命历程中的经验变得有意义。以这种观点看来，建设一个可以接受的生活叙事模式是成人发展的中心过程。生活叙事即是反复修改和扩大整个人的一生，以适应新的见解、事件和观点。发展变化是经验性的，并且通过叙述和再叙述整个生命的过程来进行评估。例如，当一个人从青年期步入中年，相应地他的生活叙事的情节也前进着，看到一个全新角色的自己，并理解和其他人类似过程相关的发展变化，这种类似过程主要体现在一个人所处的社会和家庭群体中。整个生命中，重大转变的事情有获得第一份工作，失去亲人，与病魔作斗争，退休。当这些事情被集中考虑用来表达意义的时候，这个人将使得他的一生获得发展性地成长。
科尔(Cohler)认为，叙事可能提供了一个比阶段理论更好地理解生命历程的方法，因为它和人们用讲故事来表达自己生命意义的方法很类似。叙事发展的一个主要特点即是，它是根据发展中的人的解释来定义发展的。弗里曼(Freeman)将其描述为一个“改写自己”的持续过程，并认为它是根本性追溯。他说，“它只能是在一个人达到可论证的、可证明的更好的心理境地之后而不是在发展之前，就说它已经发生了。”
(四)叙事的建设不是一个单纯的个人的过程，也是社会性的
萨宾(Sarbin)指出，我们居住在“一个由故事形成的世界”，我们被各种各样体现我们文化价值的故事包围着——大众电影、电视剧、神话、民间故事、宗教故事、传统、社会剧本等等。这些构成了“情节库”，它可以帮助我们解释我们自己和别人的经验。林德(Linder)以另一种方式表达了这种观点，他认为由正常事件、合理原因以及模棱两可的解释构成的文化储备，不仅可以帮助我们构建自己的生活故事，还可以为我们的叙事提供合法性。个人叙事是社会性的另一方面原因是因为它们需要一个受众，不管这个受众是真实的还是想象中的，从而以某种方式来回应他的叙事。从这个意义上讲，我们可以把这些故事当做演出，虽然以多种形式上演，但总是涉及文化规范。
二、经验和叙事之间的联系
(一)成年时期进行的学习，固然与其生活经验相关联
在20世纪20年代，林德曼(Lindeman)借鉴杜威的理论，提出周围的成人学习者的生活世界结构的成人教育主张，因为这是成人的学习动机的源泉。他声称的“经验是成人的活教材”，已经承担了将近一个世纪的基于经验的成人教育的格言的使命。同样著名的，当然是诺尔斯(Knowles)的成人教育学的概念，认为经验有一个突出的作用。对成人教育学的一个主要假设是，成年人带来的在学习中遇到和体验的一系列生活经验，可以作为学习资源。诺尔斯(Knowles)要求更多的参与式方法用来描述教育情境中成人学习者的经验。
(二)在成人学习理论的发展中，经验起着一个核心的作用，这里有几种方法，用以理解经验和学习者的联系
在建构主义学习理论中，学习者通过反思连接到他们的经验，并且学习定位于反思。经验过程的本质各不相同——发生在经验之后(库伯Kolb)，在经验中间，以及更后(邦德Boudand沃克Walker)，不仅仅是吸收经验，而且以前提和假设为基础(麦基罗Mezirow)。
情境学习理论认为，学习发生于学习者和环境的交互作用中。反思没有被舍去，但是它发生在社会的和高度情境化的交互作用中。莱夫和温格(Lave and Wenger)认为成人通过在社区内共同工作，使用社区内部分工具来学习。这种学习是非常务实的，并且深刻嵌入社会背景之中，事实上它是我们日常经验中最普遍的学习形式。
总之，在叙事学习理论中，学习者和经验之间存在密切的联系。经验的实质是前语言的。它是在事实之后被“语言化”，并且叙述经验的过程即是学习者赋予经验意义的过程。叙事学习是建构主义特征的反应，但是叙事学习对于经验被接受(即是什么，用语言表述出来)是必需的，它如何构建决定了它对于构建者有什么样的意义。
三、叙事学习的表现形式
(一)通过故事学习
1.倾听故事。对故事的倾听意味着接收。故事来自学习者之外，并且必须被学习者接收和解释。故事将我们绘制到经验水平而不止认知水平；它们中掺杂着我们的精神、想象以及内心，并且这种混合是复杂的和整体性的。好故事载离我们离开当前，有时甚至到达另一个意识层次。它们唤起我们已有的其他经验，并且使这些经验仿佛又变为现实。一个格外生动的例子即是在葬礼上讲的关于已经去世的人的故事；这些故事是强大的，因为它们使得这个人又存在了，并且这种存在是有关联性的，讲了我们与其他人的关联以及这种关联是多么的意义重大。
2.讲述故事。现在学习者是行动者而不是接收者。在教室背景下，这意味着学习者将认知理解的概念水平转移到将之于他或她自己经验联系起来的水平。但这并不简单意味着，学习者从自己经验收集中抽取这种概念的例子。它意味着学习者在这两者之间作个连接，并在作连接时使新的学习发生。从而使得现在的学习内容更真实、个性化与即时性，反过来使得学习者参与的内容更复杂化；而不仅仅涉及认知的理解。学习者与学习内容连接更紧密，因为这是学习者个人贡献的结果。例如当学生在关于成人学习的进程中分享变革性学习经验的故事时；在讲述中他们不仅仅重构这些经验，并且从这种类型的学习的理论框架中重构这些经验。这种定位使他们能够以一种新的方式理解他们的变革学习经验。
3.内化故事。对故事的内化，是比较抽象的。它假定学习者开始去理解经验的基本叙事特征。当他们获得理解，他们开始认识到他们自己被叙述性地构成和定位。这适用于他们自己，以及团体、社会和文化。有一个例子即是美国人承认他们是被定位在特定的文化叙事中，即个人优于团体，强调权利大于责任；通过承认这种叙事背景，美国学习者可以利用这种叙事，批判更大的叙事，质疑潜藏的假设和内在的权力关系，并确定谁的利益得以实现以及谁被剥削。这种通过故事学习的水平与批判教育学与解放的可能性相关联。
(二)作为一个叙事过程的概念化学习
当我们学习东西的时候，我们基本上做的是试图利用它的意义，辨别其内在逻辑，并弄清楚它是如何与我们所知道的联系的。我们这样做的方式是创建一个我们学习的叙述，换句话说，我们去叙述，将我们还未充分认识的元素结合在一起。我们努力达成连贯性。我们可以用我们的头脑来实现它，我们可以远离尘嚣来实现它，我们可以将它写在纸上，并且它能够单独或与其他人一起被完成。故事构建叙事的过程，是我们如何能够看到我们对一些事的理解聚集在一起并且有意义的过程。它是一个复杂的过程，在这过程中，我们识别并与那些不能聚在一起的碎片(即我们尚未理解的)作斗争，我们看到之间的距离(即我们仍然不知道的)；看到这距离帮助我们继续进行叙事建设直到它们聚在一起并有意义。我们构建这样一种叙事，即起初陌生现在变得熟悉，价值观和在世界的存在方式慢慢对于我们这些文化外围的人变得有意义。这是一个连续的过程，当然这样的叙述总是尝试性和不断变化的，这样描述是恰当的，因为学习本身没有终点。但这种叙事的建设，以及我们对于越来越多东西的理解的故事化，即是我们如何使我们的学习对自己可见，将叙事过程概念化的过程。
四、叙事学习实践
这里主要呈现了三种叙事学习的模式：学习日志，概念为中心的自传体写作，教学案例研究。在每一种情况下，对学习是如何通过叙事完成的进行了考察。
(一)学习日志
叙事学习日志的所有特征都体现在学习日志的写作中。在这项任务中，学生被告知去阐述他们正在一门课程中学习什么，并且以一种持续的、定期的方式这样做。正是这种日记的持续因素，为学生创造机会，让他们随着时间的推移观看他们对主题的理解过程。由于日记是学生的个人学习工具，结构通常是开放的，允许学生以一种效果最好的方式设计它。用这种方式，学生在他们自己和学习材料之间创造了一个对话，并且他们构建了一个文本，文本本身成为反思的对象，使他们能够检查自己的学习过程。日志的开放性鼓励学生不仅从认知上而且从情感上参与到材料中去。它成为构建的迭代过程，使学生编织的新旧观念在一起，将他们以前的经验、学习和个人的信念和假设连接在一起，并通过这一切产生新的问题，激发进一步的学习。
(二)概念为中心的自传体写作
除了打算出版的正式自传，自传写作通常是与私人领域，与以自我反思定向走向更深的自我理解联系在一起的。但是它也能成为一种教学策略。概念为中心的自传体写作被用于研究来自于个人视角在一个进程中的主题，从而形成对那个主题的感性认识。它可以采取多种形式。卡匹克(Karpiak)让学生以一种成人发展历程的视角写关于他们生活故事的五个小短章作为最后考试，使他们的自身发展成为研究的重点。多米尼克(Dominice)开发了一种结构化的研讨会，让学生写自己的教育之旅，以考察“他们学到他们所知道的知识的方式”。这里正在被研究的概念即是他们自己的学习过程。罗斯特(Rossiter)和克拉克(Clark)写了有关教育的生活史和自传性的学习组合。教育的生活历史法的目的是考察一个人的生命受教育的经验，它对于在教育机构中探索基于性别的、个人的、结构的不平等性是尤其有用的。自传性学习组合的目的是使学生讲述他们成年时期的学习故事，并且在过程中反思他们在高等教育中学到了什么，了解作为终身学习者的他们自己，想象学习在他们余下生命中发挥的作用。在所有情况下的概念集中的自传体写作，学生通过建构他们的生活经验叙事，凝聚一系列给定的概念，并阐明这一概念。这汇集了他们的生活经验和一个抽象的概念，以至于从他们的学习中创建一个新的叙述。
(三)教学案例
琳(Lynn)和汤米(Tomey)认为，这种方法可能是最常见的叙事学习模式，并已被广泛用于职业教育，特别是医学、法律、商业和公共管理。有个例子是关于专业实践的，或真实的或虚构的故事，它包含平常的故事要素：人物、环境和情节。它提出了一个必须解决的问题，这是学习的定位，因为这个问题是复杂的，反映真实世界的实践。对于学生的挑战并不是找到最终的解决方案，而是找出决定如何做。在一个层面上，这里的叙事学习是直截了当的，因为学生参与的是一个故事形式的问题。然而，他们的参与是复杂的，因为故事还没有结束，多重结局是可能的。这种开放式的结构将学生带了进来，使他们成为故事的一部分，他们既是读者又是作者。他们写的结局都被定义为开放的，这将带他们到更深的复杂性实践中。他们学习像从业者一样思考，其中包括利用先前的经验将理论概念纳入交谈中，从而提出新的见解和观点。这里的叙事学习是多层次的。
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