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一、生活德育论为何而生
任何真正有价值的理论都不是凭空产生的，而是或直接或间接地反映着社会现实的变化，有些社会理论甚至是由社会现实需要所直接催生的。生活德育论就是在社会与教育现实“逼迫”下所应时而出的一种教育理论。
很多论者都会将生活德育论和教育理论中回归生活的取向与胡塞尔等现象学派的“生活世界”理论相联系。确实，回归生活的教育理论和生活德育论与现象学的生活世界理论有着无法割断的理论联系，但不要忘了，生活世界理论本身也是当代社会现实的反映，也是陷入困境的现代人寻找走出困境的理性努力之一。
人自从诞生之日起就既需要“向内看”把握自身的需要，又需要“向外看”了解自己命定要生活于其中的世界以安顿自身并从中获得生命之所需。这是人类的基本境况，而这种基本境况既富有巨大的潜力与可能，也天然地蕴藏着多种歧途与危险。第一，“向内看”与“向外看”方向相反，存在着分裂的可能。本来，内省和外探都是为人自身的，但因为有分裂的可能，外探有时候会完全脱离内省，脱离人本身的需要，自成体系，成为一种独立的存在。第二，作为客体的世界是如此深奥、如此浩渺、如此神奇，较容易使作为主体的人的注意力全部吸引过去进而忘却人自身。第三，人是有限的存在，却有着无限的渴望，不仅要认识世界，还要创造“世界”。人借助自己的思想与发明所创造的“人造世界”既是人认识世界的手段，其自身又有“自成一家”，存在着脱离于人之把控的“离心力”。
这种危险在西方文明的早期已经显露端倪。在古希腊，由于当时人们普遍持有的宇宙观，即人是宇宙的一个极其渺小的组成部分，人的使命和幸福在于找到自己在宇宙中的恰当位置。比较起来，宇宙比人重要，因此“向外看”或者说探索宇宙秩序具有极端重要性，自然哲学吸引了当时绝大多数思想者的注意力，而人及其现实生活反而被忽略了。那时的教育也被这种自然哲学所统治，从事这种研究的“智者”大行其道，广纳门徒。苏格拉底意识到了问题所在，并通过自己的哲学与教育活动力图扭转局面。在这个意义上，我们甚至可以说苏格拉底是使哲学和教育回归生活的“第一人”，正如西塞罗的著名评论，苏格拉底是“最早将哲学从天上召唤下来的人，使它在人的城邦中生根，并进入各个家庭，还迫使它审视生命、伦理与善恶”。①P63苏格拉底所做的就是将哲学与教育的目光从宇宙和世界重新转到人身上，慎思“人应该如何生活”这个更为迫切、更为重要的问题。
在漫长的中世纪，也许宇宙太深奥，超出了人的理解能力，那时的人们开始相信世界和人是上帝的“造物”，将“向外看”的“目光”几乎全部投射到上帝那里，把“自己置于上帝仁慈的注视之下”，虽然在一定程度上找到了克服此世痛苦的精神慰藉，但“代价”(信仰者一定不认可代价的说辞)也是巨大的：人几乎完全匍匐于神的脚下，丧失了自主，丧失了自我，甚至丧失了自己的人性与生活。结果，人不仅迷失了自我，也失掉了世界，也正如布克哈特所说，那时“人类意识的两方面——内心自省和外界观察都一样——一直在一层共同的纱幕之下，处于睡眠或者半醒状态。这层纱幕是由信仰、幻想和幼稚的偏见织成的，透过它向外看，世界和历史都罩上了一层奇怪的色彩”。②P125文艺复兴和启蒙运动是回归人及其生活的又一次努力。文艺复兴(Renaissance)表面上看是复兴古希腊、古罗马的哲学与文艺思想，实际上则是回到人及人性的努力，人本主义(Humanism)是文艺复兴的“关键词”和核心理念。启蒙运动与文艺复兴一脉相承，也是力求摆脱加在人身上的重负。康德将人没有勇气和决心去运用自己的理智视为人类的“不成熟状态”，启蒙的目的就在于脱离这种不成熟状态，“在一切事情上都有公开运用自己理性的自由”。③P24
历史总是有进步也有循环。“上帝死了”之后，人类理性的“极端成就”——现代科技“一家独大”，悄然间成了人类所信仰的“新上帝”。悖谬的是，文艺复兴与启蒙运动以人本主义为追求，结果却走向现代科学，而一开始所追求的目标却被遗忘了，“人应该如何生活”这样的苏格拉底式问题再一次被放下，人类甚至已经失去了提出类似问题的冲动。胡塞尔、海德格尔等哲学家较早敏锐地意识到了这一问题。胡塞尔指出，“在十九世纪后半叶，现代人自己的整个世界观受实证科学支配，并迷惑于实证科学所造就的‘繁荣’。这种独特现象意味着，现代人漫不经心的抹去了那些对于真正的人来说至关重要的问题”。④P5海德格尔则对现代科学技术对人的宰制深有所思，一改仅仅将技术当作手段和工具的庸常之见，揭示出现代技术作为“纯技术的世界构造”的本质，已经参与到自然、现实、人和世界的构造之中，使整个世界技术化。整个世界已经变成了一个“机械构造的大网”(雅斯贝尔斯语)，在这个大网中人的特性和心灵无处安放，更糟的是，人本身也被技术化、机械化了。从人的角度看，被当成“新上帝”的现代科技又成了窒息人、压抑人、宰制人的对立面。更可怕的是，现代科技已经有了自己强烈的意志，从技术的角度看，“多愁善感”的人则成了妨碍科技“进步”的阻力。胡塞尔等人的生活世界理论或哲学与文化教育领域中的回归生活的理论就是在这种时代背景下提出的，是回归人、回归人性的又一次努力。生活世界是人的世界，回归生活实质上就是回归人本身。说到人，我们被现代科技构造过的思维总是惯性地将人当作客观的认识对象，以为有一个本质化的人在那里等我们去认识，实际上人只能以“在”的形态呈现，人就是其生活。
教育领域的回归生活既是现代人真实境遇的反映，也是教育自身真实状态所引发的反抗。教育作为人类自觉的文化活动，应该呼应时代的精神需要，为现代人走出技术所构造的机械铁笼奠定一个思想与价值的基础。教育领域回归生活的思潮，承续生活哲学的精神，本身就是对时代精神需要的响应。另一方面，也应看到，现实教育的基本架构和价值基础几乎是现实社会的“翻版”，如果说整个现代社会是一个巨型铁笼的话，那么现代教育机构则是它的一个“样板间”。可以说，教育也被整合进技术构造世界的结构之中，成为技术构造世界的一个重要环节。在这样的教育存在状态下，儿童一进入学校，就被从他们自身的世界连根拔起，就落入了“恢恢铁网”，陷入与自身生活和需要几乎毫不相干的冷冰冰的所谓“科学世界”，在这个意义上，学校成了反对、宰制、规训儿童及其天性的“异己力量”。从这个角度看，教育回归生活，就是要回归人性需要，回归儿童天性，是教育领域的“文艺复兴”和“人道主义”。
道德教育回归生活或生活德育论是教育回归生活的一个构成性部分。除此而外，道德教育还有自身的独特处境，即道德及道德教育的“技术化”。现代科学技术对教育的“征服”是全方位的，道德教育也未能幸免。被征服后的道德教育将道德理解为对象化的客观知识和机械化、程序化的行为规范，将道德教育理解为道德知识的输出与接收，理解为动物反射性、程序化的行为规范训练。结果是，作为人性需要和生活之道的道德变成了与儿童天性与生活需要几乎没有关联的知识体系和“操作系统”；作为引导儿童学会如何过美好生活的道德教育则变成了与这种引导离题千里的抽象知识灌输和压抑人性的、犯人式的行为管束。道德教育回归生活或者生活德育论的提出，就是对道德教育的这种悲惨遭遇的反抗，就是为被这种道德教育所误导、所教唆、所折磨的儿童获得解放的人道努力！一句话，生活德育论就是道德教育领域的人道主义。
二、生活德育的“关键词”
生活德育论作为一种理论主张，有自己的核心主题。在我看来，生活德育论的核心主题就体现在几个“关键词”中：生活、道德、(道德)教育。也就是说，生活德育论的基本思想，就体现在对这几个“关键词”的理解上。
生活德育论的第一关键词是“生活”。关于生活这个关键词，首先需要澄清的是生活与人的关系。有些人不理解生活与人的关系，将生活与人分割开来看，认为生活是生活，人是人。实际上，人与生活是一体统一的，人就是其生活，不存在生活之外的抽象的人。库比特说，“我就是我的生活，我的生活就是我，就是我的整个表达或者规定的自我”。⑤P62无论从类还是个体的角度看，人都不是一个静态的客观对象化存在，而是一个动态的过程性存在。而这个动态的过程不是其他什么东西，就是人的生活。生活就是人的生命活动展开的过程，人只有通过自己的生活，才能实现自身的生命潜能，丰富、建构自己的人性，才能真正成为人。生活是人的存在方式，人就在其生活之中，在生活之外无人迹可寻。
一些死守以讹传讹教科书观点的人，总认为对人的这种生活化理解是存在主义的，不是马克思主义的，殊不知马克思在《德意志意识形态》中说过“个人怎样表现自己的生活，他们自己也就怎样”和“人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活”。⑥P192马克思将人理解为“现实的人”，而现实的人生成于其现实生活，生活过程所造就的不是别的什么，而就是人本身。理解了这一点，对生活德育论或道德教育回归生活之思想的种种误解与疑虑就可以消除，回归生活的精神实质就是将(道德)教育奠基于人并服务于人，因此我们才说这是(道德)教育领域的“人道主义”、“人本主义”。
生活的过去形态，是过去生活所形成的“结晶体”，是人可以返观的对象。从这个角度看，生活具有实在性。但反思与返观不是目的，目的在于更好地去生活。同样，名词性的生活的另外一种形式，即想象生活是对未来生活的展望与构想，主旨不在想象本身，而在于去建构生活的多种可能，去过更好的生活。在这个意义上，生活又具有非实在性，人总是从实在的生活出发去创造可能的生活，“我们的生活就是我们的本质。我们就是自己生活所表现的，再没有别的了，但那本质不是预先确定的，也不是预先决定的，一定要我们自己来决定它，我们要决定自己将要成为什么样的人”。⑦P131人总是不满足于现成的、给定的生活，而是以此为基础，去建构新的生活。生活作为一种实在，与物理实在不同，他是由人的意志和行动所创造的实在，因此，生活不是一个“被给予的事实”(the given fact)，而是一个“给予性的事实”(the fact of giving)，天然具有建构性。⑧P8
一些人不理解生活的建构性和非实在性，对生活仅仅进行对象化的名词性的理解，将生活仅仅当作认识对象，担心(道德)教育回归生活会被良莠参差的实在生活所困。应该说，这种担心不无现实依据，但从理论上说，如果我们理解了生活是现实与可能的二维统一，就应该知道回归生活绝不是仅仅回归生活的现实性，而是从现实生活出发走向可能生活。正如弗兰克所说，“人的本质在于，在其自觉地存在的任何时刻，他都超越一切实际给定之物的范围，包括实际给定的他自己的存在”。⑨P142基于此，(道德)教育回归生活，不是对现实生活的“投诚”，而是引导成长中的孩子发现现实生活的问题并帮助他们学着解决这些问题以建构美好的生活。
生活德育论的第二关键词是“道德”。对道德的理解起码有三种不同的路向，一种是认识论的，一种是价值论的，一种是存在论的。对道德的认识论理解，或者说认识论意义上的道德，是对象化、客观化、知识化的道德。对道德的认识论理解就是运用科学逻辑与方法，将本来内在于生活的道德理解为可以脱离生活、独立于生活的知识体系。不是不能对道德进行认识论理解，以道德为对象的研究者可以将道德作为专门的研究对象，作为生活着的人，我们也可以将道德作为反思的对象，但不能对道德仅仅做认识论理解，否则就是对道德的曲解。
对人来说，道德主要不是知识，而是一种价值。因此，对道德的理解不能失去价值论的维度。对道德的理解，必须参照其对人及其生活的意义，否则道德就会变成与人及其生活无关的抽象物。从价值论的角度看，道德是人所追求的一种目的性的价值，对人及其生活来说，道德是“善的”、“好的”(good)，是值得欲求的。作为价值的道德与作为知识的道德不同，无法完全对象化、客观化，一方面在于价值关涉人的需要、情感、态度、评价与判断，另一方面则在于道德价值直接与人及其生活融为一体，是生活的内在构成。
与价值论密切相关的是对道德的存在论把握。人不是抽象的存在，而是动态的生活者。从动态的维度看，人的存在就是其生活。人即生活，那么就有一个如何生活的问题。苏格拉底所探寻的是关于什么是一种善的人类生活(幸福或者美好生活)，而孔子则着力找寻人类之“道”(“志于道”《论语·述而》)，即一个人应该如何生活的正确途径，所谓“朝闻道，夕死可矣”(《论语·里仁》)。善的生活也好，人类之道也好，都是从人及其生活出发的一种存在论视域。巧合的是，苏格拉底与孔子虽然有“幸福”与“道”之不同，但实现幸福与“得道”的途径都在于德性。苏格拉底将德性理解为灵魂所能呈现的最好状态，是生活的“功能”或品质。在孔子及追随者那里，德有动词性，通“得”，即通过自己的合乎道的作为进而获得的品质，德是道在人及其生活中的体现，是道的具体化。从存在论来理解道德，道德作为存在方式也好，作为存在的目的也好，或者作为生活所实现的品质也好，都是与存在和生活一体的，不存在分离的问题。
问题在于，很多人已经被实证科学的思维方式所遮蔽，已经失去了从存在论出发感悟道德的能力。对生活德育论的一些误解，甚至包括一些“为批评而进行的批评”在很大程度上就是没有摆脱对道德的认识论(知识论)理解所造成的。以认识论的道德为标准，价值论和存在论的道德逻辑不通，“显然”都是“歪理邪说”、一派胡言。站在认识论与知识论的立场上，道德本来就是与生活可以分离的体系化存在，既无回归生活的必要，也没有回归生活的可能，所谓“此路不通”、“逻辑不通”。学术对话、学术批评是促进学术进步之“道”，问题是如果批评如此错位，毫无交集，那还有什么意义？
生活德育论的第三个关键词是“(道德)教育”。生活德育论或道德教育回归生活有方法论意义，因为生活德育论一反道德教育中的知识灌输方法，主张从儿童的生活出发、在儿童的生活中学习道德。这是一种与道德知识传授完全不同的教育方式，着眼点不在于道德知识体系，而在于儿童的生活实际及其成长的精神需要。从这个角度看，生活德育论是一种“德育范式”，有一套德育理念及实施方法，确实具有方法论性质。
生活德育论所内在具有的方法论性质本来是生活德育论的优势。但悖谬的是，生活德育论的这一特点却引发了一些误解与责难。一些论者认为，生活德育论从生活出发，或者道德教育回归生活，而现实生活是纷繁复杂、善恶共生的，甚至可能是反道德的，你如何从生活出发？是不是要回归这种生活？是不是要迁就这种反道德的生活？一些论者由此断定生活德育论存在着无法克服的“逻辑上的矛盾”。
果真如此吗？应该承认，这些质疑的声音切中了现实教育生活所蕴藏的问题与危机，但由此出发所做出的对生活德育论的推论却是南辕北辙。原因在于对生活德育论不能仅仅做方法论理解，也就是说生活德育论不仅仅是方法论的，还是目的论的。从现实生活出发或回归生活不是目的，而是起点，目的在于引导儿童从去建构有道德的美好生活，“道德教育的根本作为在于引导生活的建构”。⑩P3-8从目的论的角度来理解(道德)教育，我们就不会有迁就现实生活的问题，因为回归生活只是方法不是目的，目的在于引导儿童去建构他们自己的美善生活。一句话，生活德育论不存在迁就现实生活的问题，而是从不完善、有缺陷、甚至有道德危机的现实生活开始去建构尽可能完善的良善生活，并经由这种良善生活而成为“好人”。
当今学校德育的问题在于将道德教育变成空洞化、形式化的知识灌输，按行政与政治权力的要求组织各种形式主义的且往往有反德育效应的“德育活动”，不但忽略了儿童道德成长和幸福生活的正常需要，还成为满足这类正常需要的障碍。在这样的教育生活境遇中，儿童没有获得应有的尊重，成了负载外在意图的工具。生活德育论所要做的就是一种“拨乱反正”，即直面儿童成长与生活中的问题，以满足他们道德成长和幸福生活的需要为核心，使德育回归“成人之学”，成为教育领域的“人道主义”。
三、生活德育论的未来
应该说生活德育论不是什么了不起的重大理论创新，而是当今特殊的时代境遇和当代中国特殊的教育境遇所催生的一种特殊的教育再吁求。实际上，根据生活与道德的本性以及道德学习的基本规律，生活德育论应该成为教育与道德教育的一种基本常识。因此，生活德育的真正未来在于“没有未来”：什么时候我们不再需要强调生活德育而其基本精神已经化在道德教育的所有维度与过程隐而不彰的时候，生活德育才是真正实现了。
说生活德育论是一个德育常识，一个原因在于生活德育并不是今日中国学者的创新，其在中西方教育思想与实践史上都有扎得很深的传统之根。一些人从生活德育论与胡塞尔“生活世界”概念的相似性出发推断生活德育论是一种“舶来品”，殊不知生活德育论却是中国传统德育思想与实践的基本特征。闫少华等人从儒家德育思想的思维方式、目标、师生关系等方面论证了先秦儒家德育思想与生活德育论思想的契合。(11)P12-14寇冬泉则直接论证了“生活德育论是中国传统德育范式的回归与超越”。(12)P26-29这些判断与论证都是言之有据、言之成理的。单从中国文化传统的两个特点就可窥见一斑。第一，中国哲学基本上就是伦理学，重视现实生活，不太讲彼岸世界，追求在现实世界中践行道德理想。在中国传统伦理学中，道德不是来自上帝或彼岸世界，而是来自现实生活中的人与人之间的关系，体现出浓重的生活意味。(13)P95第二，“知行合一”体现了思想与生活的统一。从实践的角度看，如果不考虑中国传统德育的理性精神不足、权利意识淡薄等缺陷的话，其着眼于习惯养成的教育方式是非常成功的生活德育范式。
西方也有生活德育之传统。前文已经论及苏格拉底，亚里士多德何尝不是“生活德育论者”？首先亚里士多德的德育目的是至善——生活幸福(过得好，活得欣欣向荣)，体现出生活本位的取向。其次，关于道德与人及其生活的关系，亚里士多德不把道德视为外在于生活的知识，而是认为道德“就在具体的人身上，就在实际生活中。他心目中的人，并不是要脱离现实社会的一种超然的，属于理念世界中的东西”。(14)P16再次，关于道德的形成，亚里士多德也是生活论的，周辅成将他的道德形成观概括为“道德出于天性，成于习惯”，(14)P14可以说准确抓住了其思想的精髓。
杜威在《我的教育信条》中对道德教育有开宗明义式的论述：“我认为道德教育集中在把学校作为一种社会生活的方式这个概念上，最好的和最深刻的道德训练恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当的关系而得来的。现在的教育制度就它对于这种统一的破坏或忽视而论，使得达到任何真正的、正常的道德训练变得困难或者不可能。”(15)P7-8他在《教育中的道德原理》对“道德观念”与“关于道德观念”的区分，对“直接道德教学”的局限性和内在矛盾的揭示，“学校道德的三位一体”的倡导等都是生活德育论的思想资源、理论基础，甚至是基本观点。也就是说，在杜威那里，生活德育论是被当成道德教育的一个“基本原理”的。
应该承认，过去与现在的道德教育理论流派都有疏远甚至背离生活德育这一“基本原理”的，但也应该看到，有疏远和背离就有以生活德育为基础的拉力、反弹与斗争，这从另一个方面证明了生活德育论作为“基本原理”的强劲效力与生命力。就当前而言，在既有时代需要作为社会支持，又有理论资源作为理论根基的情况下，对生活德育论的理论质疑与批评并不构成真正的挑战。生活德育论是欢迎真正的学术批评的，有学术品质的批评可以促进对生活德育理论的深入研究和进一步发展，不但无损于其作为道德教育“基本原理”的地位，还有为其增光添彩之功效。
不是没有挑战，而是挑战在“别处”。生活德育所要面对的最大挑战不是理论的，而是实践的。前面说过，“生活德育的未来在于‘没有未来’”，对这句话既可做积极意义上的理解，即生活德育作为一个“基本原理”化在学校教育过程之中；也可做消极意义上的理解，即由于学校生活的非生活化趋势，生活德育完全被排斥在学校教育过程之外，真正没有未来！问题的严重性在于这不仅仅是一种理解上的可能，而是一种现实的可能，甚至是一定意义上的现实本身。
生活德育来自实践的最大挑战在于学校的非生活化。生活德育的基础在于生活，没有生活就没有(道德)教育。学校的非生活化对生活德育来说，是一种“釜底抽薪”。学校为什么会非生活化呢？首先在于学校作为专门的教育机构本身就存在着非生活化的惯性和“冲动”。杜威将学校的这种倾向称为“明显的危险”(conspicuous dangers)，并对其深怀戒心、忧心忡忡。在杜威看来，正式教育产生以前，未成年人参与社会生活的方式，都是亲身经历并有切身体验的，而“正式教育易流于疏离(remote)、死板(dead)——用寻常的字眼，就是抽象的(abstract)、咬文嚼字的(bookish)”。(16)P8正规教育的这种内在倾向对教育的所有领域和维度都是威胁，但对道德教育的威胁最大，因为道德知识如果与生活无关，与人的体验和经验无关的话，就仅仅只是“关于道德的知识”，这种知识的学习对道德发展来说，不但无益反而有害。
正规教育是一种有意图的教育，这其中又蕴藏着与上述危险性相关的另一种危险性：教育变成“告诉”(telling)与“被告诉”(being told)的过程，而且“这种危险性并非理论上的，而是实际的。把注入当教导，把被动的吸收当学习”。(16)P36注入式灌输作为教育方式，本身是反道德、反教育的，其存在本身就在进行一种“反向的生活德育”：贬低学生的独立性、主动性和尊严，把学生当成可以贯彻教育意图的物化工具。把灌输用于道德教育，则是“危险中的危险”，因为这种教育方式不但贬低了人性，还羞辱了道德，使本来事关心灵的美的活动(take possession of the beautiful)变成了摧残、蒙蔽心灵的丑陋过程。
可悲的是，杜威的这些担心如今都变成了现实，学校内在的非生活化倾向不但没能得到遏制，反而因为得到额外的驱动力而加速恶化。当代学校的非生活化的额外驱动力可以概括为科技(知识)至上、利益至上和效率至上。在这几种至上的力量的推动下，如前所论，当代学校教育在很大程度上已经变成了现代科技所构造之世界的一个“样板间”，成为现代技术压抑人、改造人的“帮凶”和工具，非生活化的面目越来越狰狞。对孩子来说，上学成了与其当下生活无涉的考试训练。一踏入学校，儿童的生活就被一柄又一柄的“知识课程之刀”切割得七零八落，学校生活就是在不同的“课程之刀的刀片上行走”，本应无忧无虑的童年生活被人为地弄得凶险无比。杜威所讲的儿童生活的四种本能，包括社会交往的本能、建造的本能、探究的本能、艺术的本能几乎全被压抑和损毁，儿童失去了生活，失去了乐园，也失去了本性。
或许有人会说，这里所说的非生活化也是一种生活，也是建立在意某种人性或人性的某个维度之上的一种生活样态，这样的生活也有“教育意义”，也可发挥“生活德育”的效能。没错，单从逻辑上说，这种非生活化也是一种生活，问题是这种生活不是按人性的方式去组织的，而是按非人性的、物化的方式去建造的，是生活的异化、人性的扭曲。这种非生活化也不是没有人性基础，但其人性基础却是人性的消极因素，比如物质欲望、恶性竞争、盲目依赖等，呈现出一种整体非理性的特征。如果撇开教育的价值导向性，非生活化的学校也是一种生活，也对侧身于其中的人有一种“教育”或者熏染。但我们所倡导的生活德育是有价值导向的，是“好生活”与“好人”的统一，不是非人性的生活与非人性化的结合。
重申生活德育论针对的正是现代学校非生活化的现实，也是对当代学校教育压抑人性、遗弃道德之不良倾向的斗争，是教育领域的人道主义呐喊，从一开始就是站在学校非生活化的对立面，就具有战斗姿态。非生活化的学校有强大的社会基础和自我维护的本能，有大量的俘虏、人质和拥护者，在与生活德育的斗争中处于绝对优势，始终是生活德育论的最大威胁与挑战，甚至是毁灭性力量。生活德育的未来在于“没有未来”，问题是哪种意义上的“没有未来”。也许，生活德育的未来不是命定的，而是由人决定的，是由我们想成为什么样的人、想过什么样的生活，需要什么的教育决定的。
注释：
①余纪元．德性之镜：孔子与亚里士多德的伦理学[M].北京：中国人民大学出版社，2009.
②雅各布·布克哈特．意大利文艺复兴时期的文化[M].何新译．北京：商务印书馆，1991.
③康德．历史理性批判文集[M].何兆武译．北京：商务印书馆，1991.
④埃德蒙德·胡塞尔．欧洲科学危机和超验现象学[M].张庆熊译．上海：上海译文出版社，1998.
⑤唐·库比特．生活，生活——一种正在来临的生活宗教的新描述[M].王志成等译．北京：宗教文化出版社，2004.
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⑦奥德嘉·贾塞特．生活与命运[M].陈昇等译．桂林：广西人民出版社，2008.
⑧赵汀阳．论可能生活：一种关于幸福和公正的理论[M].北京：中国人民大学出版社，2004.
⑨C.Л.弗兰克．实在与人：人的存在的形而上学[M].李昭时译．杭州：浙江人民出版社，2000.
⑩鲁洁．道德教育的根本作为：引导生活的建构[J].教育研究，2010(6).
(11)闫少华．“回归生活世界”：现代道德教育观与先秦儒家伦理思想的契合[J].社会科学家，2011(2).
(12)寇冬泉．生活育德是中国传统德性培养范式的回归与超越[J].道德与文明，2006(3).
(13)张岱年．文化与价值[M].北京：新华出版社，2004.
(14)周辅成．周辅成文集(卷2)[M].北京：北京大学出版社，2011.
(15)杜威．学校与社会·明日之学校[M].赵祥麟等译．北京：人民教育出版社，1994.
(16)杜威．民主主义与教育[M].林宝山译．台湾：五南图书出版公司，1989.
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