实用主义教育思想在中国的传播与再创造，本文主要内容关键词为：中国论文,思想论文,再创造论文,主义教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G40—06 [文献标识码]A [文章编号]1002—5111（2000）05—0001—11
由于各种因素的耦合，以杜威为核心的实用主义教育思潮在20世纪20年代前传入中国并很快形成高潮，对中国教育实践与理论发展产生了十分深刻的影响。值得注意的是，实用主义教育思想在中国的传播绝非简单的文化移植，它需要适宜的文化土壤，而本国文化土壤也必然对新移植的外域文化提出相应要求，这就迫使主体在引入外域文化时不得不进行理论再求索。但由于引入者本身政治哲学观点以及自身实践过程的差异，他们所体现出来的学术再创造不可能完全一致。大致说来，蒋梦麟和胡适侧重于实用主义教育思想的中国化应用与探索，陶行知与陈鹤琴则能结合自己的长期教育实践经验对杜威教育思想进行相应的理论履行与再创新，并自觉融入生生不息的中华民族教育精神的历史长河之中。诚然，实用主义教育思想有其自身的内在缺陷，但通过近代学人的扬弃与再创造，仍有某些见解可供当今中国教育改革探索的参考与借鉴。
一、实用主义教育思想的学术旨趣及其对中国教育发展的影响
实用主义教育思想是19世纪末20世纪初在美国兴起的以实用主义哲学和机能心理学为基础的教育思想，其代表人物有杜威（J.Dewey）、 克伯屈（W.H.Kilpatrick）等。与马克思主义不同，实用主义崇尚改良主义发展观，这是其教育哲学的一个重要理论基础。在杜威看来，教育是一种永久事业，它是人与环境交互作用之“经验”的不断重组，其目的在于提高人的能力和素质，并使社会得到不断的改良和进化。与以“经验论”为基石的改良主义发展观相契合，杜威一反传统教育对儿童个性心理的忽视，特别注重儿童的活动本能和兴趣需要。他认为，儿童天然具有社交、制造、探究和表现等活动本能，这些活动本能即是学校教育的重心所在，教育的一切措施都要围绕儿童转动。杜威这一“儿童中心论”否定了传统教育的书本中心、课堂中心和教师中心，使儿童的人格和心理均得到极大的尊重，他们不再是小成人，而是有着活泼天性的独立个体，有自己的需要、兴趣和心理特点，这就解除了封建专制主义教育的精神枷锁，具有不言而喻的历史进步性。除“儿童中心论”外，杜威还提出了另外一些重要教育命题——“教育即生活”、“学校即社会”、“做中学”。在杜威看来，“教育即生长”，无非是“把现实的社会生活简化起来，缩小到一种雏形的状态”，它本身就是一个小型的社会。把教育等同于生长、生活，学校等同于社会，这显然抹杀了学校教育的特殊性，在理论上是错误的。但另一方面，杜威借用生物学上的“生长”概念来解释教育问题，强调“做中学”，确实发现了传统教育的一些致命弱点，如：不顾受教育者的个性心理特点和社会生活不断变化之需要，为学生简单地按上一个外在或静止的教育目的；学校生活死气沉沉，体脑分离，背离生活实际。凡此种种，都体现了实用主义教育思想的独特价值。
概言之，实用主义教育家崇尚改良主义教育哲学观，批判传统教育理论，强调儿童中心主义，主张“教育即生活”、“学校即社会”，注重“做中学”，倡导实验精神和行动研究。实用主义教育思想的这些学术旨趣早在杜威本人来华之前的民国初年已开始传入中国，先是黄炎培极力主张“学校教育采用实用主义”，继而有蔡元培公开介绍杜威的“实利主义”。1919年5月1日杜威来华之后，其思想更经长达两年多的亲自讲学和各种媒体宣传而广为传播。仅《杜威五大讲演》一书，经北京晨报社出版后，在两年之内就再版14次之多。直至1925年以后，由于民族主义运动进一步抬头，实用主义教育思想才开始削弱，但其在实践和理论的影响至少持续到1949年。
就实践而言，实用主义教育思想曾对当时中国政府的诸多教育决策和制度产生直接影响。就在杜威来华不久的1919年10月，全国教育会联合会议定《废除教育宗旨宣布教育本义案》，明确表示要以杜威的“儿童中心论”为理论基础，强调“新教育之真义，非止改革教育宗旨，废除军国主义之谓。若改革现时部颁宗旨为别一种宗旨，废除军国主义为别一种主义，仍是应如何教育人之问题，非人应如何教之问题也。从前教育只知研究应如何教人，不知研究人应如何教；今后之教育应觉悟人应如何教，所以儿童本位教育是也。”[1]1922年， 胡适借参与起草“新学制”标准和学制草案之机，将“适应社会进化之需要”、“发扬平民教育精神”、“谋个性发展”、“注重生活教育”等内容列为学制标准，充分体现了实用主义教育思想对中国“新学制”的内在影响。1923年，政府公布的“新学制课程标准纲要”及围绕新课程所编写的各种教材、读物都强调以儿童为中心，采用选课制，注重教育与社会生活的联系。在教学法方面，脱胎于杜威“做中学”的设计教学法、道尔顿制相继传入中国，经当时全国教育会联合会的极力推广，俞子夷、舒新城等人极力提倡并在南京、苏州、南通等地广泛开展“中国化”的杜威学校实验。该实验打破了传统的学科界限，以儿童为中心重组课程结构，更新教学内容，改变教学方式，突出学生的自主独立性，一时间毁誉交加，在全国教育界产生了强烈影响。诚然，“新学制”颁布之后也有过几次修订，但其实质内容并未根本改变。1922年，胡适写道：“1922年新学制第四条规定：‘儿童是教育的中心。儿童个性的发展，在创立学制时，应予以特别注意。嗣后，中等和高等学校，必须实行选科制。所有的小学，编级与升级必须实行弹性制。’1923年的新小学课程和1929年的修正课程，也都是着重于‘儿童是学校中心’这个观点。从这些地方，我们很容易看出杜威教育哲学对中国教育的影响。”[2]概言之， “以儿童为中心”的实用主义教育思想直接渗透到当时的教育宗旨、学制、课程、教法诸领域，其实际影响是不可低估的。
就理论而言，实用主义确有一套以儿童为中心的严密的教育思想体系，这一思想体系对中国现代教育理论发展产生了十分深刻的影响。据学者查证，二、三十年代出版的教育学著作，如：王炽昌编的《教育学》、庄泽宣著的《教育概论》、汪懋祖编著的《教育学》、吴俊生、王西征合编的《教育概论》以及孟宪承编著的《教育概论》等，都自觉不自觉地赞同、吸收并反映了实用主义教育思想的精神旨趣。其中，较有代表性的孟宪承编著《教育概论》在“教育”定义、教育目的论、课程论、教学论诸方面虽然注意到本国的教育材料，但在理论阐述上同样是基本认同并接受杜威的教育学说。[3]与此同时，一批以蒋梦麟、 胡适、陶行知、陈鹤琴为代表的杜威弟子和信徒，更以饱满的热情投入到实用主义教育理论的中国化探索与学术再创造之中，从而在反对封建专制主义教育和推动近代新文化教育方面作出了不同程度的贡献。
二、蒋梦麟和胡适：实用主义教育思想的中国化探索
作为杜威的弟子，蒋梦麟是实用主义教育思想在中国的热烈传播者之一。他不仅参与邀请和接待杜威来华讲学，而且在其主编的《新教育》辟“杜威专号”，亲自撰写《杜威之人生哲学》、《杜威之道德教育》等论文，积极阐发乃师教育学说之精义。在他看来，杜威的人生哲学和道德教育都是紧扣“社会”而展开，而中国传统教育恰恰忽视了这一点。他说：“阳明的知行合一说，是从心理一方面着想，社会一方面很少注意。杜威讲人生哲学，是从两方面看。一方面是心理，一方面是社会……社会是个人积聚而成的社会，个人是社会的个人。”[4] 既然人的道德发展和理想人生都离不开社会，离不开“个人”和“社会”的相互关系，这就要求把学校变成社会的一个雏形，学校生活必须“是代表一种社会共同生活的精神。学校训练，管理，秩序等，要和这精神相合。”[5]应该指出，这些阐发确实抓住了杜威思想的核心观念， 极大地推动了实用主义教育思想在中国的传播。
事实上，蒋梦麟并不仅仅停留在对实用主义教育思想的学理阐述上，他十分注意用杜威“生活教育”理论去观察和分析中国教育的现实问题。以历史教学为例，蒋梦麟认为，教授历史就应当以学生生活需要为主体，以平民生活为中心，注重历史与生活的有机结合，并以解决当前问题为要旨。如若不然，“则历史与生活离，失其本意矣。”[6] 又如“学生自治”，这是“五四”时期学生养成独立精神和团体生活的一种自动行为，此自动行为在蒋梦麟看来便是杜威“教育即生活”的体现，办学者应给予热情鼓励与提倡。
此外，蒋梦麟十分赞赏杜威的个人主义理念——“智慧的个性”，并用以反思和批判中国传统的家庭主义教育思想。他说：“中国自与西洋文明接触以来，旧道德之势力渐减（我国这旧道德，以家族为基础——原注），工商业日兴，交通日便，而家庭之势力日薄，个人主义遂渐渐露其面目。势将愈趋俞甚，非数辈旧道德家所得而抑制之，亦非数册旧道德书所得而防止之。新思想来，旧日之道德信仰，必为所打击而失其势力，亦理所必然。”[7]即是说， 个人主义新道德代替家族主义旧道德，乃近代社会发展进化的必然结果，用不着惊慌失措。在他看来，个性独立和个人价值的提高实为社会进步的标志。“个人的天性愈发达，则其价值愈高。一社会之中，各个人之价值愈高，则文明之进步愈速。”[8]强调教育即当以尊重个人为原则，“因个人之特性而发展之， 并进而至其极。”[9]需要指出的是， 蒋梦麟的“个人主义”绝非极端个人主义或无政府主义，而是以关怀和改造社会为基本职责，内藏资产阶级性质的平民主义精神。
与蒋梦麟相近，胡适回国之后亦热衷于实用主义教育思想的中国化应用与探索。1917年，胡适回国之初便发表著名的《归国杂感》，对当时中国脱离实际生活需要的办学模式进行无情的抨击，斥之为“亡国的教育”。他说：“几十年来的教育改良，只注重数量的增加（教育普及——原注），却不曾注意根本上的方法改革。”[10]这里所谓“根本上的方法改革”，实际上就是要求以实用主义的生活教育哲学为指针。他提醒说：“列位办学堂，尽不必问教育规程是什么，须先问这块地方上最需要的是什么。譬如，我们这里最需要的是农家常识，蚕丝常识，商业常识，卫生常识，列位却把修身教科书去教他们做圣贤……切莫注重课程的完备，须要注意课程的实用。”[11]不难看出，胡适力图以实用主义教育哲学为指针去改变脱离实际的中国教育现状。但从深一层分析，胡适宣传实用主义，旨在反对当时业已传入的马克思主义，主张多研究一些包括教育改良在内的实际问题，要求把“输入学理”应用到我们的种种切要问题上，以便进行一点一滴的社会改良和文明再造。他说：“文明不是笼统造成的，是一点一滴的造成的。进化不是一晚上笼统进化的，是一点一滴的进化的。”[12]不难发现，这种一点一滴的改良论即是杜威社会改良主义思想的全盘引进。胡适后来一再提倡“教育救国论”和“教育独立论”，其理论渊源即在于此。
胡适不仅推崇杜威的改良主义发展观，而且对其教育哲学的另一理论基础——“经验论”亦颇为关注。杜威反对探讨远离人生的“哲学家问题”——本体论问题，认为哲学的根本问题是与人生行为密不可分的“经验”。在他看来，这种“经验”并非已死的过去知识，而是活生生的生活本身，是人与环境的交互行为。同时，哲学又与教育不可分割，“哲学甚至可以解释为教育的一般理论”，“教育乃是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室。”[13]因此，哲学的根本问题——“经验”事实上也就是教育理论的基石和核心。杜威说，教育即是继续不断地重新组织经验，要使经验的意义格外增强，要使个人主持指挥后来经验的能力格外增加。胡适解释道：“‘教育即是继续不断的重新组织经验’。怎么讲呢？经验即是生活。生活即是应付人生四围的境地；即是改变所接触的事物，使有害的变为无害的，使无害的变为有益的。……怎么说‘使个人主持后来经验的能力格外增加’呢？懂得经验的意义，能安排某种原因发生某种效果，这便是说我们可以推知未来，可以预先筹备怎样得到良好的结果，怎样免去不良好的结果。”[14]很显然，杜威“经验论”经过胡适的通俗化解释之后，变得易于理解与传播。
与“经验论”和改良主义发展观相契合，杜威又提出了著名的“教育即生活”、“学校即社会”等主张。对此，胡适也通过各种方式予以弘扬。除充当乃师杜威在华讲演的主要翻译外，他在北京大学主动开设“杜威著作选读”课，并撰写了《实验主义》等多篇理论宣传文章。 1935年7月24日，胡适致信即将去日本留学的陈英斌，勉励道：“既然来求学，须知学不完全靠课堂课本，一切家庭，习惯，社会，风俗，政治，组织，人情，人物。都是时时存在可以供我们学的。”[15]不难发现，胡适的建议蕴含了十分浓厚的“生活教育”思想，它适应了中国近代社会经济生活不断发展的需要，对于反对封闭式的传统教育和培养新时代人才具有十分重要的意义。
在治学方法上，胡适也深受杜威思想的影响。他认为，“杜威哲学的最大目的，只是怎样能使人类养成那种‘创造的智慧’（ CreativeIntelligence），使人应付种种环境充分满意。换句话说，杜威的哲学的最大目的是怎样能使人有创造的思想力。”[16]强调这种“创造的思想力”的养成离不开其思维五步法，即：出现疑难情境——确定疑难问题之所在——提出解决问题之种种假设——比较判定最佳假设方案——实地证验或证明。杜威的思维五步法，在胡适看来可归并为三步：“细心搜求事实，大胆提出假设，再细心求实证。”[17]更多的时候则直接将其分为二步，他在《清代学者的治学方法》时指出：“他们用的方法，总括起来，只是两点。（1）大胆的假设，（2）小心的求证。”[18]这个直接从杜威思维“五步法”脱胎而来的“十字真言”，被胡适与“清代学者的治学方法”相融通后，就明显地带有中国气派和中国特色。诚如李泽厚所说：“他（指胡适——引者注）所提出并影响最大的，是他从内容到形式都予以中国化的‘实验主义’。这个实验主义又以他的概括的所谓‘十字真言’（‘大胆的假设，小心的求证’为最通俗、最著名。）”[19]应该肯定，“十字真言”确实揭示了科学思维过程的一部分特点，对于破除圣贤教条和推进学术研究具有一定意义。但是，“十字真言”绝非万能的科学方法，隐藏有狭隘的主观主义倾向等缺陷。
概言之，蒋梦麟和胡适都从不同侧面认同并致力于实用主义教育思想的中国化探讨，并以之为武器去批判封建专制主义教育观念，取得了一定成就。但由于他们长期蛰居高等学校等原因，对中国近代社会的政治经济结构及其本质缺少深刻洞察，不能从根本上了解中国近代教育实际情况与发展趋势，这就在很大程度上决定了其中国化教育探讨的理论限度。
三、陶行知：杜威教育理论的改造与超越
与蒋梦麟、胡适一样，陶行知也深受乃师实用主义教育思想的影响。“五四”新文化运动期间，他不仅参与邀请杜威来华讲学，担任部分翻译；而且亲自发表文章，宣传杜威的民主主义教育学说，并以此批判脱离实际的中国“老八股教育”。但随着时代社会的进一步变革和陶行知本人生活教育实践的不断探索，他越来越不能满足杜威的教育思想，并不时提出相应的批评和改造建议。
众所周知，杜威教育思想的哲学基础是“经验论”。在他看来，所谓“经验”，就是人与环境交互作用的产物，而“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高后来经验进程的能力。”[20]应该肯定，把“教育”理解为“经验的改造或改组”，内含有面向现实与未来的意义，这与面向过去的僵化之传统教育迥然异趣。但是，当把杜威的“经验论”与其“有用即真理”的“真理观”联系起来时，我们很容易看出其主观唯心主义与狭隘经验主义的内在缺陷，他的“经验”不可能逾越其资产阶级性质的改良主义范域，与广大民众的切身“经验”无直接关联。对此，陶行知在长期教育实践中逐渐获得了理性认识。他告诫说：“倘使一个人停留在自我或少数同伴的生活上，而拒绝广大人类的历史教训，那便是懒惰不长进，跌在狭义的经验论的泥沟里，甘心情愿的做一只小泥鳅。”[21]在这里，我们不难窥见陶行知对杜威思想的超越。
与“经验论”相呼应，杜威的思维“五步法”曾被视为“科学方法”对中国的学术教育界产生了深刻影响。但是，随着陶行知唯物主义认识论的逐步确立，他开始发现杜威思维方法的致命缺陷。他说：“杜威先生分析反省的思想之过程，列举了如下步骤：（一）困难之感觉；（二）审定困难之所在；（三）设法解决；（四）在许多方法中选一最有效的试试看；（五）屡试屡验之后再下断语。……我拿杜威先生的道理体验了十几年，觉得他所叙述的过程好比是一个单极的电路，通不出电流。他没有提及那思想的母亲，这位母亲便是行动。”[22]在他看来，首先得有行动，之后才有以下诸步骤，即所谓“五路探讨”——行动、观察、看书、谈论、思考。很显然，此“五路探讨”不同于杜威的思维“五步法”，带有浓厚的辩证唯物主义因素。
杜威实用主义教育思想的一个典型命题，即所谓“教育即生活”。这一命题强调了教育过程，突出了教育与生活的密切联系，具有明显的反传统意义。但经过多年的教育实践探索，陶行知逐渐体会出该命题的缺陷，并要求进行根本改造。他说：“中国从前有一个很流行的名词，我们也用得很多而且很熟的，就是‘教育即生活’。教育即生活这句话，是从杜威先生那里来的，我们在过去是常常用他，但是，从来没有问过这里边有什么用意。现在，我们把它翻了半个筋斗，改为‘生活即教育’。”[23]在他看来，杜威“教育即生活”，归根到底乃是一种“假生活”，它把丰富多彩的生活世界浓缩成一个狭隘的装饰品般的生活空间，并以之去刺激受教育者的生长，这样的教育实际上并没有从根本上与活生生的现实生活融为一体，只是虚假的表面的结合而已。与杜威相反，陶行知“生活即教育”是充满生机的，它“叫教育从书本的到人生的，从狭隘的到广阔的，从字面的到手脑相长的，从耳目的到身心全顾的。”[24]这样一来，教育的视野显然大大开阔了：“譬如与农民做朋友，是极好的教育，平常都被摈弃在课程以外。”[25]这样之生活教育，其内涵是十分丰富的，就如同鸟儿回到广阔的树林，可以自由自在地翱翔。对此，陶行知自己曾做过精彩概括。他说：“从定义上说，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效用上说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”[26]诚然，是生活决定了教育，但教育又绝非生活的被动产物，它要积极地参与生活，能动地改造生活，热心地提倡向上向前的生活，以“达民之情，顺民之意”。人民需要过富裕的经济生活，我们不能不提倡“生利主义之职业教育”，不能不提倡“科学下嫁运动”；人民需要过民主的政治生活，教育就应该配合政治上的革命，投身到民族解放的革命事业中去，自觉开展“国难教育”。至1946年，他更进而把生活教育运动的方针提炼为“民主的、大众的、科学的、创造的方针”。[27]不难发现，陶行知的“生活即教育”与杜威的“教育即生活”，不只是词序上的简单颠倒，而是根本性质和方向的改变。它不仅超越了“教育即生活”的狭隘经验主义论，扩大了生活的场景和教育视界；而且把为少数资产阶级服务的教育成功地改造为人民大众自己的教育，使之具备了反帝反封建的时代精神内涵，成为新民主主义教育的有机组成部分。
与“教育即生活”相关联，杜威教育理论的另一个命题是“学校即社会”。他认为，学校不应该是脱离生活实际的学习场所，强调“学校作为一种制度，应该把现实的社会生活简化起来，缩小到一种雏形的状态。”[28]举凡现实中的工厂、商店、银行等各种社会机构，都可以引入学校，使学校成为一个小社会。这一理论否定了学校与社会的隔阂，使脱离社会生活的学校再也办不下去，其反传统意义不言自明。对此，陶行知一度表现出同情与理解。但是，经过反复的实践探索，他逐渐认识到这一命题的理论局限性，要求进行学理上的根本改造。他说：“‘学校即社会’也就是跟着‘教育即生活’而来的，现在我也把它翻了个筋头，变成‘社会即学校’。……学校即社会，就好像把一只活泼泼的小鸟从天空里捉来关在笼里一样。他要以一个小的学校去把社会所有的一切都吸收进来，所以容易弄假。社会即学校则不然，他是要把笼中的小鸟放到天空中去，使他能任意翱翔，是要把学校的一切伸张到大自然界里去。”[29]诚然，杜威“学校即社会”的立意就是要冲破传统意义上的死学校，使学校社会化；但社会化的学校毕竟还不是真实的社会生活本身，是鸟笼而不是鸟世界。相反，只有“社会即学校”，才能使学校与社会真正打通，并融为一体。更为重要的是，“社会即学校”的主张是建立在人民大众的立场上，是与社会进步、民族解放事业密切相关的。1939年，陶行知《生活教育目前的任务》一文中说：“我们认识社会即学校，便不会专在后方流连。我们立刻会联想到前方，联想到敌人的后方。即使在后方办学校也必然的要想，如何把教育的力量输送到前方和沦陷区域里面去。”[30]在这里，我们不难体悟出其“社会即学校”的时代进步性。
杜威教育理论还有一个重要命题就是“做中学”。在他看来，儿童具有天赋的社交、制造、表现等本能，学校应该创造出社会化的生活环境，让学生在“做中学”，并以此摆脱静听死寂的传统教学方法。很显然，“做中学”这一学术旨趣恰好可以用以批判中国传统的“教授法”，故而一度为陶行知所赞赏。但需要指出的是，杜威的“做”只是满足儿童的活动本能，是带有狭隘的经验主义色彩。与之不同，陶行知经过长期的教育实践，逐渐认识到“做中学”的局限性，要求将“做中学”改为“教学做合一”，其中“做”已非适应环境的本能活动，而是以现实生活为基础的实践。对此，陶行知曾有精辟阐述：“我们怕人用‘做’当招牌而安于盲行盲动，所以下了一个定义：‘做’是在劳力上劳心。因此，‘做’含有下列三种特征：（一）行动；（二）思想；（三）新价值之产生。”[31]在这里，陶行知把“行”作为“做”的首要特征，所显示的无疑是唯物主义思想路线，它不仅突破了书本至上以及“劳心者治人，劳力者治于人”的传统人生教育哲学，而且与拒斥“行”为思想母亲的杜威思维术也绝然异趣。这样的“做”，当然不是单纯的“劳力”，而是“手脑并用”和“劳力上劳心”；不是盲行盲动，而是指向“新价值之产生”。从这个意义上说，它又和杜威建立在生物学基础上的本能活动区别开来，具有更为广泛的社会意义。陶行知说：“做是发明，是创造，是实验，是建设，是生活，是破坏，是奋斗，是探寻出路。”[32]在他看来，“做”的深义就是要与整个中华民族的解放事业联系起来，“教学做合一”即是要做到理论与实际相结合，并为中华民族的伟大复兴探寻出路。
据上所述，陶行知的“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”等命题绝非杜威思想的简单翻版，而是对它的成功改造和超越，是其自觉结合国情民性和长期教育实践探索的创造性产物，具有十分重要的理论价值和现实意义，其中不少见解对当代素质教育改革仍不乏启迪之功。
四、陈鹤琴：“和杜威一样的在创造理论，也创造方法”
陈鹤琴虽然不是杜威的及门弟子，但深受杜威实用主义教育思想的影响则是不可否认的事实。他自称：“‘活教育’并不是一项新的发明。它的理论曾被世界上不同的教育界权威创导过。 当作者从1914 年到1919年在美国接受教育时，最知名的教育家之一杜威博士所提倡的美国进步教育，对形成中国的活教育运动起了相当的影响。”[33]特别是实用主义所表现出来的反传统意义上的实验精神，尤为陈鹤琴所推崇。 1926年，他在谈论幼儿教育时曾有过明确表示：“最近的教育思潮是注重实验，这是从美国实验主义派的哲学来的，杜威、弥勒等主张得最有力。这个思潮，影响到各种教育，使各种教育的各个方面都起了变化。其实从实验所得的结果来看，实验主义确实比较来得适用。幼稚教育是各种教育中之一种，当然也应该依着实验的精神去研究。”[34]
美国式的西方教育在一些领域固然已走在中国前面，“那些具世界性的教材和教法也可以采用”，但陈鹤琴特别强调要“以不违反国情为唯一的条件。”[35]在他看来，对待先进的世界教育经验应该秉持开放接纳的态度，但始终坚持要结合国情进行中国化实验与再创造。这就如同杜威思想并非欧洲新教育的简单翻版一样，而是通过对卢梭以来的欧洲教育进行系统的批判和吸收基础上，结合当时美国工商业迅速发展等国情进行再创造，形成美国式的进步教育和实用主义教育理论。陈鹤琴主张中外教育融通，如同杜威那样注重实验与反思，以创造出适合中国国情的新教育理论与方法。正如他自己所说：“我们为什么是提出儿童教育思潮的趋势和杜威的学说呢？因为我们现在提倡的活教育是接受着世界新教育的思潮，并和杜威一样的在创造理论，也创造方法。”[36]
为了创造中国化的新教育理论与方法，陈鹤琴确实付出了一生的努力和心血。早在“五四”新文化时期，陈鹤琴就紧扣时代精神，精心选择了学生自治、婚姻变革、语体文应用字汇等热门话题，展开了有关教育民主化的系列思考和探究，体现了他对封建专制教育的强烈批判和对现代民主教育的真诚向往。在教育民主化的基础上，陈鹤琴又选择了智力测验、教育测验为切入口进行教育科学化研究，与廖世承合作出版了《智力测验法》和《测验概要》。基于“民主”与“科学”相结合的新文化精神，陈鹤琴进而把教育研究落实到系统的观察实验层面，通过对长子陈一鸣进行了长达808天的追踪观察和实验， 取得了大量的第一手资料，并以此为依据与西方最新儿童学成就进行有机融通，大力批判儿童观上的中国传统观念，先后出版完成《儿童心理之研究》、《家庭教育》两部划时代巨著，为中国现代儿童心理和家庭教育开辟了一片新天地。之后，陈鹤琴又酝酿并实行了新的教育研究计划，开始了中国化幼稚园的执着求索。虽然南京鼓楼幼稚园实验进展一波三折，困难重重；但实践证明这一持久的教育实验克服了中国早期幼稚园的外国化痼疾，摸索出一套适合中国国情的幼稚园教育新路并从理论高度总结出中国化幼稚园教育宣言书——《我们的主张》。再其后，陈鹤琴由幼稚园扩大至初等教育、中等教育、师范教育等领域，先后在南京、上海和江西等地继续开展各种形式的教育实验。1940年以后，陈鹤琴进而把长期探索的“新教育”上升为“活教育”，并最终形成了包括目的论、课程论、方法论等方面有机联系的“活教育”理论体系。
在目的论问题上，陈鹤琴明确提出：“活教育的目的就是做人，做中国人，做现代中国人。”[37]这一看似简单的问题实际上蕴藏着十分丰富的教育哲理，体现了民族性、时代性与世界性有机结合的学术旨趣。就思想渊源而言，陈鹤琴这一“活教育”目的论很难说没有受到杜威“教育即生活”、“教育即生长”理论的间接影响，因为杜威生活教育理论的一个重要价值即在于：它反对外在的强制目的和尊重儿童个性的自然发展。正是在这个意义上，陈鹤琴承认杜威的教育学说有合理性成分。但经过反复的实践探索，他对杜威所谓“教育无目的论”表示明确反对，特别声称：“教育是有目标的，是按计划去达到目标的工作。”[38]另一方面，陈鹤琴亦充分认识到中国传统教育的狭隘目的观——“读书做官”论，指出这种观念已落后于时代。不过，中国传统教育对“做人”问题的注重和提倡，在他看来，仍然值得批判继承。他说：“孔子所谓修身，治国的道理，都是着重于‘做人’。可是到了近世，教育本身变了质，以为去读书就是‘受教育’。反而把做人忘记了，所以今天我特别提出‘做人’以唤起人们的注意。”[39]当然，新时代的“做人”已逾越传统意义而获得了新的内涵。对此，陈鹤琴在上海《工部局小学校歌》中曾用一种艺术化的语言进行概括：“我的学校，教我们做人怎么做？团结活泼，做事勇敢，清洁健康，生活快乐，遵守纪律，和气且恭敬，爱国爱人还要爱学问”[40]。在这里，“做人”问题实际上自然地融入了学校的一切生活， 体现了对儿童主体意识和基本教育素质的关注。在“做人”的基础上，陈鹤琴又逻辑地推导出“做中国人”和“做现代中国人”的价值意义。强调“做现代中国人”必须具备健全的身体、建设的本领、创造的能力、合作的态度、服务的意识。很显然，这五个条件充分体现了“做现代中国人”所必备的良好素质及其所肩负的历史责任感和神圣使命感。
在课程论问题上，陈鹤琴也在一定程度上受到杜威相关思想的启发，并在理论上做了进一步阐发。在杜威看来，传统意义上的课程教学几乎等同于一种苦役，强调“一个课程计划必须考虑课程能适应现在社会生活的需要；选材时必须以改进我们的共同生活为目的，使将来比过去更美好。”[41]就是说，一切课程都不能脱离儿童自己的生活经验，儿童本身的活动和生长才是学校课程的中心。杜威这一课程论思想对批判脱离实际的中国传统读书教育正是对症之药。陈鹤琴说：“世间有一种书呆子，不辨菽麦，不分妍媸，这些人并不是因为读书才变成了呆子，而是因为他们只晓得一味读书，而不去和真正的书——大自然、大社会接触，才变成呆子的”[42]。在陈鹤琴看来，在大社会、大自然奇妙无穷亟待儿童去发现与探索，课程不仅要适应现在自然社会生活需要，而且要把整个大自然、大社会都当作活教材。主张根据儿童身心发展特点去编制活动单元，提出儿童健康活动、儿童社会活动、儿童科学活动、儿童艺术活动、儿童文学活动等“五指活动”的新课程方案，进行相互关联的活动课程教学。这种活动课程打破了传统的分科教育模式，突出了儿童心理发展的认知特点，突出了与儿童密切相关的生活经验，突出了儿童在活动过程中的主体地位。此外，陈鹤琴在强调活动课程的同时并没有完全否定书本教育的价值。他说：“我们并不是说在学习过程中摒弃一切书本。如果恰当地用作参考资料，书本是有用的，但不应像过去那样，把书本作为学校学习的唯一材料。”[43]但是，活动课程确实在很大程度上弱化了学科本身的系统科学知识，随着儿童的年龄增长，学科知识的逻辑性和系统性是需要予以逐渐重视，而这一切都需要在实践中进行长期探索。
在方法论问题上，陈鹤琴提出了一个基本原则，即“做中教，做中学，做中求进步”。这一基本原则，实际上是杜威“做中学”思想的进一步发展。对此，陈鹤琴并不讳言。他说：“这一原则，可说是脱胎于杜威博士当年在芝加哥所主张的‘寓教于学’（Learning by doing ），但比较杜氏的主张更进了一步。不但是要在‘做’中学，还要在‘做’中教；不但要在‘做’中教与学，还要不断地在‘做’中争取进步。”[44]这种以“做”为中心并使教学做融为一体的方法论精神，实际上贯穿其著名的17条教学原则与整个教学过程之中。应该肯定，这一基本的方法论原则批判了传统的注入式教学，善于将学生从片面的知识灌输中解放出来，主张让学生自己做、自己想、自己观察、自己实验、自己去发现这个世界的奥秘；而教师的作用即在于利用各种艺术化教学手法进行适时的启发引导，并与学生一起研究探讨和反省自己，以求得教与学的共同进步。从整体上看，活教育的方法论突出了学生在学习中的主体意识和直接经验，这在三四十年代特定历史条件下对冲破传统教育的牢笼禁锢确有重要价值；但是否所有教学都必须从直接经验开始，则需要进行更加深入的实验探索。
很显然，陈鹤琴教育思想绝非实用主义教育理论的简单翻版，它吸收了杜威教育思想的合理内核，但把根牢牢地植入中国的土壤，进行一系列长期而艰苦的实验探索，从而超越了杜威，创造出具有中华民族特色的“活教育”理论。
五、启迪与思考
综上所述，杜威实用主义教育思想不仅对中国近现代教育实践产生直接渗透，而且深刻影响了中国教育学术的理论建设。诚然，实用主义教育思想内涵有社会改良主义意味，与马克思主义革命论有着根本差异，但它在特定历史条件下对于批判根深蒂固的中国专制主义教育仍具有十分重要的价值。也正是在这个意义上，杜威教育理论曾一度大行其道，引来了许多崇拜者和追随者。但需要指出的是，杜威实用主义教育思想本质上乃是美国社会的产物，显然不可以拿来直接套用，而要求结合中国实际国情进行理论再创造。这一点，杜威的中国弟子和信徒做了十分有意义的探讨，给后人留下了深刻启迪与思考。
其一，引进外来文化教育要准确理解其理论体系，不可无原则地兼收并蓄，盲目崇外。杜威教育思想是一个完整的实用主义理论体系，这一理论体系本身并非尽善尽美。如：一方面，杜威主张教育无目的论，指出教育本身之外别无目的；另一方面，他又视教育为经验的不断改造，突出教育的社会改造功能，把教育当作民主主义社会不断进步的工具。这在理论上确实难以自圆其说。从这个意义上说，如果不加评判地将杜威教育思想奉为行动指南，必然在实践上造成混乱，同时不利于学理上的再创造。在这方面，胡适颇具代表性。他曾告诫人们对待任何学理都要秉持怀疑的态度，但对于乃师的学说则只有“应用”的义务，至多只是做了一些中国化的探索，如：将杜威的思维五步法与清代学者考证进行汇通，提出“大胆的假设，小心的求证”。这些中国化探索固然不乏其学术价值，但与陶行知、陈鹤琴相比，胡适对杜威实用主义教育理论本身确实很少提出批评改造意见，缺少自觉的理论再建构意识。
其二，引进外来文化教育要结合本国国情，服从和服务于本国的实际需要。任何一种文化教育思想都是特定社会条件的产物，实用主义教育思想在很大程度上适应了十九世纪末二十世纪初美国资本主义工商业迅猛发展的需要，有其存在的合理性。这一思想对于批判根深蒂固的中国封建专制主义教育观念和推进中国教育现代化进程具有重要价值，但另一方面，中国近代社会毕竟是半殖民地半封建社会，先进的工商业与传统的农业手工业常常是二元并存，盲目照搬美国资本主义教育思想显然不符合中国的国情。正是在这个意义上，陈鹤琴曾明确指出，美国固然有很好的教材与教法，但“他们视为好的东西，在我们用起来未必都是优良的”；强调要“以适应本国国情为主体”，“以不违反国情为唯一的条件。”[45]与之相应，陶行知认为，杜威的“教育即生活”、“学校即社会”并不能从根本上解决中国广大农村的教育需要，主张根据中国近代社会国情的发展需要，将其改造成为“生活即教育”，“社会即学校”，并最终把“生活教育”理论融入到整个中华民族的解放事业中去，实现了杜威理论的中国转型。
其三，引进外来文化教育要结合本国国情，开展独立自主的实验再探索。一种外来文化教育思想是否适合本国国情，不能靠主观忌断，而应该通过实验进行检验与再探索。这就如同实用主义教育思想离不开杜威的芝加哥实验学校一样，陶行知“生活教育”思想也离不开其晓庄实验师范学校，陈鹤琴“活教育”理论离不开其南京鼓楼实验幼稚园与江西实验幼稚师范学校一样，他们都像杜威那样能够结合国情开展自主的实验探索，从而创造出具有民族性与世界性相结合的教育理论，为后人的教育探索留下了宝贵经验。反之，缺少自主的教育实验再探索，则必然不可能对中国教育现代化的复杂情况及其发展方向做出理性判断，这方面近代教育改革也为我们留下了深刻教训。
[收稿日期] 2000—08—08
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