校长如何组织评价，本文主要内容关键词为：校长论文,评价论文,组织论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在学校评价与校内评价中，无论评价的对象、内容是什么，都会涉及对人的评价，因此，校长组织评价的问题，其核心是对人的心理的把握。校长作为法定的学校负责人，为实现由权力支持的教育观念，努力经营具有公益性的学校事业使之富有成效，可以看到，其过程就是领导意志与师生员工的某种心理交往。
1.启动与运行评价的心理分析
尽可能地保持学校积极的人际氛围，同时又不失校内评价的权威与公正，是很多校长的愿望。现在，我们要研究的是教育评价缘何而发动，而启动之后，管理者、评价者和被评价者能否维持该评价的问题。
使用外部行政评价的权威在评价过程中，评价主体的组织机构或某种形式，主要有：①各级教育行政管理部门和教育督导部门。《中共中央关于教育体制改革的决定》指出，教育管理部门要“组织教育界、知识界和用人部门”定期对各类学校的办学水平进行评估。1991年国家教委颁发的《教育督导指标规定》进一步指出教育督导要“依据国家有关教育方针、政策、法规，对下级政府的教育工作、下级教育行政部门和中小学、幼儿园的工作，进行监督、检查、评价和指导，并向本级政府以及上级督导机构反馈有关信息，为领导的科学决策提供依据。”②社会民间学术团体的评价机构。由于教育的社会性和广泛性，尤其是学校教育往往与社区公众的利益和学术权威的认可连结在一起，因此，这类评价机构也有很强的权威性，例如目前我国一些地区设立的各类“排名榜网站”、评价中心、协会等等。③同行评价的组织形式。同行评价是非机构的评价组织形式，一般指平行的、同类的单位或个人之间的临时性评价行为，例如我国“211工程”中入选学校的评价，往往采用临时的、某学校群（评价小组）对某学校进行评价或互评的形式。④自我评价。显然，前两类评价主体，有时候也包括充当“正式”的、大规模的同行评价，它们具有强大的权威性。这是因为它们凭借行政命令和法规性程序的力量，在上下级的组织隶属关系内启动和推行评价，而被评价的单位或个体在一定的情势下，出于安全的需要，服从权威则投身于评价。同时，由于这类评价往往采用的是总结性评价，评价的结果与资源分配和利益竞争密切相关，或者说它将决定给予或取消被评价者的某种资格与利益，例如给予某个学校追加投资，判定某个学生不能升学等等。总之，这种评价“是一种基于X管理理论之上的评价，它强调教育效能的核定（判断）与工作责任制（强制）”，行政的权力是启动和保障评价的主要力量。
被评价对象的心理误差与调节在另一个侧面，教育实践与管理中的任何评价都是对人的评价，因此研究被评价者个体对评价的态度、情绪和心理效应应是维持评价和进行一个“好的评价的”必要条件。然而，由于评价，尤其是“一个具有判断性”职能的评价往往产生心理威慑作用，个体接受评价的心理效应就会有消极的意义。但是，这是不是说作为被评价对象的个体没有“评价的需求”呢？并不是这样。我们知道，人是“合目的性”、“合规律性”的实践者，因此人与生俱来就有价值评判的思维属性。在心理学上，例如马斯洛的需求理论也指出，人除了生存的需求之外，还有服从权威获取安全的需求、寻求自尊以赢得社会认可的需求，以及更高级的成就事业和自我实现的需求。这些需求无疑是人参与评价，渴求获得好评价的心理动机。
任何人在评价中都希望得到好的评语。这个现象，赫尔劳克(E.B.Hurlock)曾以学生为对象做过实验，结果表明：教师的正面的和负面的评价将影响学生学习热情和学业成绩，即“表扬组的效果最好，批评组次之，放任组最差”。谓之一般的规律当然适合于所有人。但是，评价不可能都是表扬，来自评价的压力往往会扭曲人性。人们需要评价，但是人们也会抵制评价。这些由评价而来的负面心理效应，大致可以有以下几种表现：①疑惧和防卫心理，尤其是个体在经历着挫折时，为减除这种压力就常常会产生退缩的行为表现（在一定程度上，退缩和防卫对个体和社会也会有积极的意义）。例如一些教师对“工作业绩末位淘汰制”的感受，他们认为由考评而带来的不安全感影响了他们对教师职业的热情。疑惧和防卫心理在评价过程的各个环节中，还会具体地表现为文过饰非、作伪、提供虚假的信息、回避、不合作甚至抵制等消极的行为。②被审心理，这主要是由某种自上而下的、具有严厉的行政气氛的评价而产生的，被评价者往往会感到自己在接受审判，为了维护自己的自尊，他们有时会过高地评价自己，当然有时也会趋附权威而感到自卑。③紧张和焦虑，这是指由评价造成的过度的心理负荷。后两条在学生身上是比较明显的。
被评价者的心理障碍既是被评价者自身的问题，也是管理者和评价主持者的问题（在非自我评价中）。因此，审视评价的价值意义，明确评价的使用目的，是改进评价的首要方法。这里包括对管理者、评价主持者的思想教育，选择妥当的评价模式，在“判断式”的评价中渗透“旨在改进”和指导的职能等等，从而使教育评价拥有更为积极的意义，而不能把评价仅仅看成是管理的监控手段。其次，对被评价者的心理调节也是不可或缺的措施，除了帮助他们提高“评价的需要”之外，应该使被评价者熟悉评价程序和方法，减少评价过程中过于烦琐的作法（例如太多的表格、太多的自评次数和校长训话等等），总之，应该使被评价者对评价行为抱有正确的认识。
2.组织氛围与评价
就群体的教师员工而言，被评价者的障碍也是由其所处的环境即组织的心理氛围造成的。如同管理的最高境界是文化，就校内评价运行而言，其最终的产物是学校组织的心理氛围。霍伊和米斯柯尔(Hoy,W.K.& Miskel)在《教育管理的理论、研究与实线》中认为：组织氛围，是在学校组织中，由个别特征和组织背景所决定的人的表现方式。该背景类似于环境、文化、氛围、感觉、风气、气氛这些词，是指特别能被其成员感受的、组织的内在特征。气氛是在努力协调之中，组织与个人各个方面的终极产物，它包括共同的价值观念、社会信念和社会标准。组织氛围是一系列内部特征。
例如：
【哈尔平所描绘的学校组织氛围】
第一类学校，教师和校长都充满热情，工作自信，在互相合作中得到乐趣，并感染着学生……第二类，教师们孕育着不满，校长缺乏领导能力，力图用他的权威来掩盖其不称职……蔓延着的病态心理，也感染了学生，学生受挫折，容易产生绝望情绪。第三类，没有欢乐也没有绝望的气氛，但充满着空洞的仪式……以一种奇怪的方式，给以一种“不真实”感。
由于组织氛围是“价值”、“信念”和“标准”的组合，因此它可以看成是评价主持者或管理者在教育运行中对人的组织的基本态度和实践结果。目前有影响的评价量表有：哈尔平与克罗夫特(Halpin,A.W.和Croft,D.B.)的“组织气氛描述性问卷”（见附表）。它是由4个有关教师团体特征因素，和4个校长对教师的影响因素组成的调查问卷。
附表 ［组织气氛描述性问卷量表］
因素（子测验） 定义
项目举例
1.举例
指教师认为校长使他们疲于行政事务、委
日常行政、文件干扰、工作成了负担。
教
员会的工作和其他毫无必要的“麻烦事”。
师 2.亲密
指教师享有相互之间的温暖和友好的关 邀请同事到自己家联欢聚会。
的
系。
行 3.敷衍了事 指教师对工作并无真正的责任感，是想
在教师会议上，大家只提一些毫不相干的
为
“快点完事”的倾向。 问题。
特 4.精神状态
指由完成任务与社会需要后的满足感而
教师们士气很高。
征
产生的士气。
5.注重工作 指校长对教师行为的严格监督。校长独断
校长纠正教师们的错误。自己决定所有的
校 专行，对教师反馈不敏感。
课程安排。
长 6.冷漠
指校长“照章办事”，和其下属保持一定距 下属对校长所作决定不表意见。
的
离。
行 7.体贴关心 指校长亲切友好的行为，乐于助人，尽力
校长帮助教师解决个人问题。
为 为教师解忧排难。
特 8.推进力
指校长为教师树立榜样，来“推动组织”
校长平易近人。
征 的动力性行为。
这些项目通过调查后的统计整理，可以评价一个学校上下级之间的组织特点：开放气氛与推进力；闭锁性气氛与开放性相反；开放度指数。此外，还有利克特(Likert,R.)，利用“系统类型的连续体”的方式，对组织特征图中的“利用权威到参与”的测量；斯特恩(Stern,G.G.)和斯坦霍夫(Stecnboff,C.R.)以默里(Murray,H.A.)和勒温(Lewin,K.)的“需要——压力模式”原理，设计的“组织气氛指标”，等等。这些都可以作为在启动和运行校内评价中，校长认识和改善学校组织氛围的工具。
3.评价者：校长自身的若干问题
以上可以看成是校长主持学校评价的基本行政态度和心理学技术，然而，作为“校长负责制”的最高领导，校长自身应该具备怎样的素养呢？也可以说是我们如何评价校长呢？因为，只有好校长才可能主持好的学校评价。近年来，我国的学校教育因推行素质教育政策的影响，因受世贸组织《服务贸易总协定》的影响，学校尤其是城市学校与“终身学习”、“教育国际化”的主流价值密切相关，学校面临着“更开放的课程环境”，学校评价已经与“行政意志、社区发展、消费市场的需求乃至企业和工商界的发展有着不可回避的边际渗透”，为此，一个好校长除了精通教学业务之外，“他必须在经营活动和公共关系中获得了多方面的经验”。清华大学“职业校长”研修中心提出的校长应该具备“战略思考与规划能力、资源整合与运作能力、动态管理与组织能力”是引人注目的。就评价者身份的校长而言，英国《苏格兰地区1995年至1998年学校标准与质量报告》中“有效校长标准”的有关内容，是可以借鉴的。报告认为，校长有效的学校管理与评价应该包含这些主要特征，即营造优良的学校环境和积极的教学氛围，与师生团队建立共识与合作，高度重视教学与学习的质量，及时准确地进行评估与反馈。如是，评价“有效校长”的准则是：
在设置组织的价值目标方面发展并共享学校愿景或价值观，即帮助学校师生员工理解学校发展的共同愿景（蓝图），通过设置短期的和中期的实施与评价的目标，形成合作性规划，同时对以外情况给予关注，为参与者提供系统化的评价信息。建立学校内外的一体化组织，即了解学校的现状，系统地寻求和发展与社区的合作伙伴关系，关注与他人分享的目标建立广泛的支持力度，明确学校发展的目标、外部的支持和动机需求。发展团队工作，即建立有效的团队组织，适当地评价、选拔和提升教师员工，采纳具有建设性的冲突意见来改进专业发展，从而形成与学校发展一致的策略。
在评价过程及其人际关系方面具备阐释人际交往的能力，即能够评价人们各自的优势与不足以及相互之间的一致性，理解他人的观点并评价其中蕴涵的情感因素，成为可接近、可沟通的倾听者；对自身的角色表示自信，并明确自身的教育价值；给予他人优先权去构建相应的自信心与自尊心，强调建设性的表扬与鼓励，从而携领同事参与学校发展。易反应性，即能够仔细倾听学生、教师、父母和社区的意见，与他们的需要保持密切联系，灵活而富有创造性地对评价的质量标准进行反思。授权并分享领导能力，即通过授权管理任务，使用各种机会允许他人锻炼其领导能力，在特定的领域懂得如何去利用他人的领导能力，从而使学校具有革新精神。
在自身人格与才能方面具有尽职尽责果断决策的品格，即具有明确清晰而果敢的决策意识和完成任务的动机感，关注与他人分享目标并建立广泛的支持基础；积极回应发展的优先领域，阐释每个人的驱动力与责任感，明确每个人的职责，诸如学生学习、教学成就等等；在学校发展的所有工作领域显示强烈的高标准责任感，努力追求自我评价标准并激励他人发展。发展个人的可信度，即在日常工作中，定期阐释有效专业发展的情况，有效信息来源及其对教育实践的建议，具备将目标转化为实际操作的能力；作为学校教师发展的模范，能够努力获得大家的信任；拥有主导性、整合性并通过反思提升领导能力的有效性。关注学习，即明确学生学习的主要作用，并将其作为管理活动的主题；系统地讨论教学情况，努力提升有关全面质量的创造力的评价与探究氛围。