略论学生学习过程的发现性质，本文主要内容关键词为：学生学习论文,性质论文,过程论文,发现论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
改革开放以来，虽然引进了布鲁纳、皮亚杰等人的教学思想，“探索、发现学习”已为不少人所知晓，但由于受传统教学思想观念的影响，我们仍主要是将它当作一种教学模式和教学方法看待的，并且在介绍探索、发现的学习方法时都很谨慎，非常强调它的局限性。也就是说，我们尚未从学生学习的主体性的角度去认识学生学习过程的探索和发现的性质。我国的教学理论和教学实践“严重轻视实践、发现、探索等活动”。本文认为，探索和发现是学生学习过程所固有的性质，而不仅仅是一种学习方法。认识学生学习过程的发现性质，有利于我们从学生学习知识的过程本身出发，去规划和设计培养学生创造力的教学方案；避免脱离知识学习的过程而采取一些人为的所谓创造性学习方法去培养学生的创造力。
一
现行的一些教学观念非但不承认探索和发现是学生学习过程所固有的性质，反而从理论上论证它是学生学习过程中的次要的东西，“教学认识论”即是这样。“教学认识论”是我国现行教学思想观念中最有代表性和最有影响的一种教学观念。这种教学观念将学生学习过程看作是一种特殊的认识过程，这是将学生学习的过程与人类一般的认识过程相比较而得出的结论。按照这种观点，学生学习作为特殊的认识过程主要表现为：在认识的条件上，学生的学习是在教师引导下的认识活动；在认识的对象上，学生的学习以人类积累的文化知识财富为对象；在认识的方式上，学生的学习“主要是‘掌握’而不是发现”，“传授——接受方式是教学认识中掌握方式的基本体现形式。”
应该说，提出“教学认识论”对教学过程本质的研究应该说是一大贡献，因为这有利于用哲学认识论的规律来理解、把握教学过程的本质，即“认识过程的普遍规律是支配教学过程的根本规律，它为揭示教学过程的运动规律提示了总的方向和根本线索。”但从总体上来看，“教学认识论”只是集中突出了教学认识与“人类历史认识”相区别和特殊性的方面，而较少注意到两者的连续性或共同性的方面。从认识的条件和认识的对象上来看，教学认识同人类历史认识确有明显的区别，但在认识的过程尤其是心理过程上，学生的认识同人类历史认识尤其是科学认识之间的相似性是不容忽视的，它们均是能动积极的过程。教学认识论对学生认识活动的认识方式的揭示存在严重的偏颇。这是因为，第一，它将学习书本知识的认识过程主要看作是对书本知识的直接“接受”和“掌握”，虽然它没有完全否定学生认识中的发现、探究的成分，但它坚持这是教学认识中次要的东西，“教学认识有不同于一般认识方式的教学认识方式，主要是‘掌握’而不是发现，如果说教学认识也带有发现的特点，那么就其性质来说，更多的是模拟性的。”它因过分突出学生认识中的发现同科学家探索未知中的发现的区别，因而完全否定了学生认识中的发现同人类认识未知中的发现在性质上的共同性。第二，对学生认识方式的“掌握”、“接受”性质的突出和发现、探究性质的贬低，在实践中容易导致对学生认识过程的极端处理，使学生学习书本知识变成仅仅是直接接受书本知识（死记硬背书本知识即为典型），学生学习成了纯粹被动地接受、记忆的过程，学生在学习中的主体性和能动性（表现为对书本知识的选择、批判和改造）完全没有了。
二
学生的学习过程本身即具有发现的性质。要理解这一点，首先需要区分两种不同的“发现”概念，即“类发现”和“个体发现”。所谓“类发现”是指相对于人类已有认识而言的新认识，从“类发现”来看，只有相对于人类已有认识而言是新的认识我们才能将这称为发现；所谓“个体发现”是指相对于个体已有认识而言的新认识，这种新认识对于个体而言是很真实的发现。按“类发现”的概念，学生的学习过程是缺少发现的过程；但是，在学生的学习过程中普遍存在着“个体发现”。学生在学习中的“个体发现”同科学家所从事的“类发现”虽然在发现的内容和结果上有重要的区别，但是在发现的过程上（尤其是在心理过程上）存在诸多的相似性，这就是，不论是科学家的发现还是学生的发现，在发现的过程上都是对认识主体已有的认识结构、认知方式的改造和超越，没有这种改造和超越也就无所谓发现，也就是说，所谓发现，不论是“类发现”还是“个体发现”，从其心理过程上来讲，都是指主体为了认识某种对象客体而对自身现有认知结构和认知方式进行改造和超越，从而形成了相对于自身现有认知结构和认知方式而言的新的认知结构和认知方式。“个体发现”和“类发现”的连续性还表现在，只有当个体不断丰富和发展自身的“个体发现”时，他才有可能形成“类发现”的能力。也就是说，人的“类发现”能力是从“个体发现”中发展起来的，不重视“个体发现”，也就从根本上否定了“类发现”。
对于学生学习过程的发现性质，哲学认识论、心理学和教育学提供了较有说服力的证明。
现代认识论认为，认识的过程是主体对客体的能动建构，而不是直观反映。认识的图式不是客体→思想的二项图式，而应是三项图式，即自在客体→主体→观念客体。自在客体要经由主体的能动建构才能成为人脑中观念把握的客体。主体对客体的能动建构是指主体总是以自己的需要和价值取向作为尺度，并以“自己内化了的概念结构、思维模式来把握世界的，总是把世界纳入自己的理解和解释系统之中。”将学生学习书本知识的过程看作是直接地“接受”和掌握书本知识的过程，实际上是以直观的反映论来看待学生的认识过程。而从能动的反映论来看，学生的认识不可能是对书本知识的直接接受和占有，而应该是以自己的现有的需要和价值取向、现有的认知结构和认知方式为基础，能动地对知识客体进行选择、加工、改造、变革，并最终以自己的方式将知识吸纳到自己的认知结构之中。由于学生的能动建构作用，学生所内化、掌握的知识同作为他的学习对象的知识是不一样的。所以同一本书、同一教师所讲的内容在不同的学生那里被吸收、内化的量和质都是不一样的，这从对学生事后的测验考试的结果的差异可以证实。这说明，学生学习书本知识的过程本身就包含着学生的主体作用，即包含着学生的能动地选择和创造，包含着对学生已有认识而言的发现。
学生学习的发现性质在现代心理学和教育学研究中得到了广泛的证实。皮亚杰对认识的发生发展过程的研究表明，人对客体的认识是在主客体相互作用中同化作用与顺应作用之间平衡的结果，认识不是对客体的直接占有与接受，而是“一种继续不断的建构”。因此，在皮亚杰看来，认识、理解一个事物同“发明”有内在的联系：“理解与发明这两个功能是不能分割的，因为要理解一个现象或一件事情，我们就要对于产生这个现象或事件的转变过程（即转变结构或认知结构——引者注）加以改组，又因为要重新改组这些转变，我们就要构成一种转变的结构，而要构成一种转变的结构就事先要有发明或再发现的因素。”杜威对儿童学习的主动探索性质的揭示是非常有代表性的。杜威认为，真正有意义的学习不是被动接受现成的书本知识和观念的问题，而是在经验的过程中主动探索、发现经验中的事物之间的联系的过程。学习开始于一个对于学习者来讲存在疑问和问题的经验情境，学习者在这种情境中运用自己已有的知识、经验和材料对问题进行探索，提出解决问题的假设，然后再在经验中验证假设。在这个过程中，学习者学到事物的知识和探索思维的能力。杜威对学生学习过程的探索、发现性质是非常强调的，在杜威看来，学生为了解决问题，就要“进行设计、发明、创造和筹划”，这尤其表现在提出解决问题的假设中。思维的过程就是创造性的，“它含有某种发明的性质”；“一切能考虑到从前没有被认识的事物的思维，都是有创造性的”。杜威认为，儿童思维如果是真正解决一个对于他而言是问题的问题，那么他的思维过程同科学家的思维一样，是探索性、独创性的。杜威对儿童学习过程的研究表明，他是先于布鲁纳提倡探索、发现学习的人，但是，由于杜威将学生的学习局限于实际活动之中，因此，他的主张受到不少人的批评。继杜威之后，布鲁纳将探索、发现同书本知识学习融合在一起，从而使探索、发现学习名声突起，在世界上得以广泛传播。在布鲁纳的著作中，反复出现的是两个主题：第一，知识的获得，不管它的形式如何，都是一个积极的过程；第二，一个人是通过把新的知识信息同以前构成的心理框架联系起来，积极地建构他的知识。这种心理框架是一种表征系统（system of representation）或内在模式（internal model），它给经验里面的规律以意义和组织，并使个人能超越他所接收到的信息。因此，学习者在知识学习的过程中是一个积极的参加者：他选择信息和改造信息，提出假设，并根据前后矛盾的或不一致的证据修正他的假设。布鲁纳肯定了知识学习过程的发现的性质。他认为，假使认识者要使呈现在他面前的知识成为他自己的知识，他就必须亲自从事发现的行动，亲自从事构成模式的过程。“我采用的假设是：发现，无论是由一个学生独自摸索出来的，还是由一位科学家在他那个领域的最前哨里栽培出来的，本质上都是重新整理或改造证据，以便他能够超越如此重新结集的证据，达到新的洞察力。”布鲁纳对学生在学习过程中的主动性、探索性的强调在他的《教育过程》中得到具体体现。他对学科结构、儿童学习兴趣、直觉思维等问题的强调即是与他的发现学习观联系在一起的。受皮亚杰等人的影响，20世纪90年代在美国兴起的建构主义学习观对学生学习的能动性作出了新的解释。建构主义认为，学生学习知识的过程是主动地建构知识的过程，而不是被动接受外界的刺激；学生以自己已有的知识、经验为基础，对新的知识信息进行加工、理解，由此建构起新知识的意义，同时原有的知识经验又因为新知识经验的进入而发生调整和改变。所以学习过程不是对新信息的直接吸收和积累，而是新、旧知识之间的相互作用。在这种作用中，包含了主体对知识客体的选择、分析、批判和创造。
因此，从实践唯物主义的能动反映论以及国外心理学和教育学研究的趋势来看，我们不应仍停留在将学生学习书本知识的过程看作是对书本知识的直接接受、占有和复现上，而应将学生的学习过程看作是对所要学习的知识的能动选择、批判、加工和改造的过程，这个过程本身即具有创造和发现的性质。学生学习书本知识的过程是学生作为主体同知识客体之间能动地相互作用的过程。学生在学习过程中的主体性是现代学习理论应树立的最基本观念。只有清楚地理解学生学习过程的发现的性质，培养学生的创造力才可能有一个基本的着眼点。
三
承认学生学习的过程本身具有发现的性质，并不是说学生学习的过程必然会成为发现的过程，或者说，所有的学习过程都必然是发现性质的。实际上，学生的学习过程只有在一定的条件下才可能成为发现的过程。在现实的教育中普遍存在着非发现性（再生重复性）的学习从反面说明了这个问题。
所谓非发现性学习，是指在这种学习中，学生的认知结构和认知方式并未发生变化，学生没有形成新的认知结构和认知方式。非发现性的学习主要存在于两种情况之下：其一，存在于强制灌输——机械记忆的教学方式之中。在这种教学方式中，学生只是机械地记住和直接接受外来的知识，而没有根据知识客体的特性和自身的学习目的，能动地对知识客体和自身现有的认知结构及认知方式加以调整、改造和变革，使知识客体同主体已有的认知结构建立内在的联系，从而将知识客体吸收和内化到认知结构中，并形成新的认知结构和认知方式。这种教学方式的根本问题是，学生不是作为学习主体在学习，而是被迫在学习，他缺少学习的积极性和能动性。其二，存在于对简单易学的材料的学习之中。对于简单易学的材料的学习，学习者只需要用自身现有的认知结构和认知方式去同化吸收它，而无须调整、改变现有的认知结构和认知方式，因而对于简单的材料，学习者不需要用发现的方式去学习。
对于具有一定难度的学习材料的内化学习，其中必然包含着发现的成分。所谓具有一定难度的学习材料，是指学习者现有的认知结构和认知方式无法直接同化吸收的学习材料；所谓内化学习，是指学习者已将外在的知识客体内化到自己已有的认知结构之中，使知识客体同自己已有的认知结构建立了内在的、有意义的联系。在对具有一定难度的学习材料的内化学习中，学习者要根据自己的学习目的和知识客体的特性，对知识客体和自身的认知结构及认知方式进行调整、改造和变革，以便在知识客体和自身的认知结构之间建立内在的联系，从而将外在的知识真正内化到自身的认知结构之中。学习者对自身已有认知结构和认知方式调整和变革的结果，就是形成新的认知结构和认知方式，所以，在这种学习中，必然会形成相对于学习者已有认识而言的新认识，即包含着发现的成分。
因此，要使学习的发现性质真正得以表现，所要求的条件是：学习的对象相对于学习者现有的认知结构和认知方式而言具有一定的难度；学习者真正成为学习的主体。所谓学习的主体是指：第一，学习者要有自己明确的学习目的。学习目的不仅提供学习者主动学习的动力，使之愿意花费心力去调整和改变自身已经具有的认知结构和已经习惯的认知方式；而且为学习者提供学习的方向，使之明了要对知识客体和自身的认知结构及认知方式作出哪些调整、改造和变革。第二，学习者真正成为学习的主人，只有当学习者成为主人，他才可能积极主动地对自身现有的认知结构、认知方式和知识客体加以调整、改造和变革，并将知识内化到自己的认知结构之中。而任何外在的力量都无法直接进入学习者的内心，并对之加以直接的改造。第三，学习者要了解基本的学习策略和学习方法。只有这样，他才知道怎样发现式地学习。只有当学习者愿意学习（具有学习的动力）、主动地学习（成为学习的主人）并善于学习，也就是说只有当学生是作为学习的主体而参与学习的过程时，他才可能发现式地学习。因此，从总体上来讲，让学生成为真正的学习主体是使学生的学习成为发现性的学习的根本条件，一切寄希望于培养学生的发现能力和创造能力的教学改革，其中心工作就是要创造相应的教学环境和教学条件，使学生成为学习的主体。