小学英语课堂学生口语输出障碍的调查与分析_英语论文

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      根据《义务教育英语课程标准（2011年版）》[以下简称《课标（2011年版）》]，义务教育阶段英语课程的总目标为“通过英语学习使学生形成初步的综合语言运用能力，促进心智发展，提高综合人文素养”（教育部，2012：8）。其中，在语言技能方面，“学生应通过大量的专项和综合性语言实践活动，形成综合语言运用能力，为真实语言交际打基础”（教育部，2012：12）。《课标（2011年版）》要求在提高听、说、读、写能力的基础上更加重视培养学生的英语交际能力，强调学习语言的实用性。然而目前的现状是，小学生在课堂上的口语输出问题严重，主要表现为：不敢说、怕说错及思维定式等。近年来，研究者们围绕如何缓解“哑巴英语”症结进行了大量研究和探索，小学英语课堂学生口语输出障碍成因研究为之提供了一个新视角。本文在国内外相关文献的研究基础上，结合问卷调查、访谈记录和观察记录，讨论了小学生在课堂上口语输出障碍的形成原因，并提供了教学实践中的相应对策。笔者希望通过该研究，提高学校和教师对小学口语交际能力培养的重视程度，改善英语口语教学策略，有效提高英语口语教学水平，从而落实《课标（2011年版）》对小学生语言技能的目标要求，缓解学生在课堂上的口语输出障碍，使学生能够灵活运用语言进行口语交际。

      二、概念界定

      Krashen于20世纪80年代提出语言输入假说理论（Input Hypothesis），即可理解性的输入是促进二语习得的唯一原因。这一理论在当时得到了广泛认可，但很快成为了外语理论界和教育界争论的焦点。原因在于，此理论易使教师在外语教学过程中，盲目地将语言输入置于第一位，忽视学习者的能动性和创新性。Swain（1985）对加拿大法语沉浸式（Immersion Program）教学进行长期研究后，针对Krashen的语言输入假说理论提出语言输出理论，认为可理解性输入在习得过程中很重要，但还不能使学习者的二语水平得到全面的发展。如果要使学习者的二语流利又准确，不仅需要可理解性输入，更需要可理解性输出（马娜娜，2010）。

      按照Swai（1985）的观点，“输出”（Output）包括说（Speaking）、写（Writing）、合作对话（Collaborative Dialogue）、个人独语（Private Speech）、表述（Verbalizing）、言语化（Languaging）等形式。本文研究的口语输出主要指的是说、合作对话和表述等形式。

      三、研究过程

      本研究以小学一到六年级学生和小学一线英语教师为研究对象，采取问卷法、观察法和访谈法进行调查研究。

      （一）调查问卷

      问卷分为选择题和简答题两种。笔者选取北京市某两个区4所小学，四至六年级学生共110人，并向其发放调查问卷，收回有效问卷104份。其中重点校2所，非重点校2所，中高年级比例与男女生比例适当。笔者将回收的有效问卷进行统计与分析。研究对象基本情况见表1。

      

      （二）观察与访谈

      笔者编制观察量表，对学生在英语课堂上的口语输出表现进行观察与记录，并根据发现的问题在课后对学生以及教师进行追踪访谈；笔者编制访谈提纲，针对课堂纠错、课后作业、考试、校园口语平台等情况对学生和教师进行访谈，记录并整合。

      四、研究结果与分析

      通过对问卷调查的统计整理，以及观察与访谈，笔者认为，造成小学生英语口语输出障碍的成因主要有学生内部因素和外部因素两方面。

      （一）内部因素

      1.对英语学习的功能定位存在误区

      通过问卷与访谈笔者发现，受应试观念影响，很多学生认为学习英语是为了应对考试或为达到教师、家长的要求，将成绩好作为英语好的标志。但事实上，小学英语旨在培养其口语交际能力，重在学会听说。因此，学生普遍缺乏主动锻炼口语的意识。学生不主动练习口语，而且练习口语的时间较少，必然影响其口语输出质量。

      2.课堂上说英语存在焦虑情绪

      经调查发现，53.49%的男生与61.16%的女生不敢在课堂上开口说英语，说英语存在焦虑情绪。其中，9.30%的男生与3.51%的女生认为不敢开口说英语是自身性格内向。18.60%的男生与38.60%的女生害怕出错，高年级学生表现得尤为显著，随年龄的增长和知识水平的提高，对自身要求相应提升，不愿出错，特别是低级的错误，于是在课堂上少说甚至不说。5.26%的女生焦虑来自于教师的批评。16.28%的男生和12.28%的女生认为，回答欠佳时同学的取笑导致其焦虑。13.95%的男生和7.02%的女生持有“别人说的比我好”观点，对说英语不自信。由此可见，学生因性格内向，害怕出错、被老师批评、被同学取笑以及不自信等因素，而在课堂上说英语时产生焦虑情绪，导致学生不敢说、不愿说，长期使然则造成学生语言输出障碍。

      （二）外部因素

      1.宏观因素

      （1）应试背景下形成的哑巴英语

      受平时测验、期中考试、期末考试等考试的约束，教师、学生、家长只追求卷面成绩，教师授课侧重对语法结构和词汇的操练，高年级阶段与期中期末时期尤为显著。学生口语水平的高低对考试成绩与升学无过多影响。这导致学校、教师、学生以及家长对英语口语重视不足。访谈中，很多学生提到作业以笔头为主，“说”的作业很少，教师也无从检查。可见，教师与学生集中精力应对考试，无暇顾及对学生口语的培养，口语练习不足，更谈不上流利输出。

      （2）缺乏语言环境

      笔者在走访一些小学时发现，部分重点校充分利用外教资源搭建口语交流平台，使学生了解国外文化并融入真实的语言环境。外籍教师通常会在课上设定一个主题，学生轻松愉快地进行听说训练。然而开设外教课的学校很少，一些学校开设外教课侧重于低年级，以吸引生源。此外，在学校中设立英语角并有效利用的学校少之又少。按照Krashen（1985：17）提出的输入假说理论，沉浸语言教学有利于可以理解性的语言输入。在加拿大，母语为英语的学生的数理等课程全部用法语授课，让学生完全沉浸于法语交流的环境中，实验效果很好。由此可见，良好的语言环境可促进可理解性输入，是学习外语至关重要的因素。

      （3）受传统英语教学所影响的思维定式

      笔者根据小学三年级教材中出现的“How are you?”对100名三年级小学生采用了一问一答的方式提问。其中，47名学生回答：“I'm fine./Fine，thank you./I am fine，thank you.And you?” 6位学生能根据自身实际情况给出新颖的答案，例如：“Not very bad.” “Pretty good,thank you.” “Just so so,thanks.”其他学生不会回答这个问题，或选择不回答，其中非重点校学生居多。传统英语教学中，学生已将“How are you?”的回答锁定为“I'm fine.”。很多学校片面强调正确答案，忽视对学生语言输出中创新思维以及个性化的培养，导致口语输出中的思维定式现象，学生不能根据自身真实情况进行口语交际。

      2.教师因素

      （1）教师专业素质有待提高

      根据课堂观察发现，部分小学英语教师英语口语存在发音不准确、表达错误等现象。一定程度上讲，教师的口语水平决定口语教学质量，从而影响学生的口语输出。此外，根据Krashen（1985：17）的语言输入假说，理想的语言输入应具备四个特点，即可理解性（Comprehensive）、趣味与关联（Interesting and Relevant）、非语言法程序（Not Grammatical Sequenced）和足够的输入量（i+1）。其中，趣味与关联作为重要的一个环节，强调“无意识”学习。然而，部分教师忽视小学生身心发展的一般规律和特点，不能有效地组织课堂口语教学活动。课堂口语训练局限于朗读、跟读、背诵。这种教学模式注重有意识的模仿，未融入语言的情景性。因此，学生失去口语练习的兴趣，甚至产生厌恶情绪，影响口语输出。

      （2）口语教学中的惩罚

      很多教师在口语教学中严厉批评学生，学生说英语过程中立即被打断纠错等现象，低年级较为显著。笔者在课后对学生进行访谈，并对调查问卷的相关题目的结果进行了总结，绝大多数学生希望当自己出现错误或不能清楚地表达意思时，教师能耐心辅导、鼓励或提示。部分学生希望教师能让他听一听其他同学的回答，而不是当众批评。学生普遍希望在回答问题时不被打断。教师在口语教学中的惩罚机制，导致学生口语输出时产生焦虑情绪，成为学生口语输出障碍的影响因素之一。

      综上所述，课堂是学习英语的主要场所，而我国受“理想的卷面成绩”约束，教师在小学英语课堂上向学生输入大量应试技巧、词汇语法知识，教学内容偏离《课标（2011年版）》对义务教育阶段英语课程的目标，导致学生对英语学习的功能定位产生误区、缺乏口语练习时间、对口语练习缺乏内部动机；部分教师口语专业素质有待提高，忽视符合小学生的教学方法，不善于使用口语教学中的惩罚，造成学生口语输出出现了上述提到的种种现象；大部分学校对小学生英语口语的培养重视程度不高，导致语言环境的缺失。因此，小学英语课堂上学生口语输出普遍存在障碍。

      五、对策与建议

      针对小学生在口语输出方面存在的问题，笔者从教师、课程设置、学校制度以及家长的角度提出相应的解决对策，具体阐述如下。

      （一）教师角度

      1.提高自身专业素质

      作为一名合格的小学英语教师，需掌握教育学、语言学、心理语言学、心理学、二语习得理论等方面的相关知识。教师不仅需要在课前进行学情分析，还要了解该年龄段儿童的心理和身心发展特点。此外，教师可从四方面提高自身的英语口语水平。首先，利用现代信息技术积累输入，通过英文新闻、歌曲、电影学习语音语调。其次，多说、多练，生活中树立英语交流意识。再次，阅读英文书籍，了解英语国家的风土人情和语言习惯。最后，参加相关的教师培训，努力使自己成为学生英语口语习得的引路人。

      2.创建和谐的师生关系

      教师应讲究“纠错”的艺术，创设愉悦的语言教学环境，让学生在愉快的教学活动中体验和感受师生口语交流带来的欢乐，减轻心理压力及不安状态。小学英语教师在课堂上应充分尊重学生的话语权，谨慎使用权威，消除学生心理障碍；教师应该了解儿童的心理状态，鼓励他们开口表达，使学生在说英语的过程中获得自信与成就感，从而使学生语言运用能力得到全面发展。创建和谐、平等的师生关系有利于学生敢于说、乐于说，激发“说”的兴趣。

      3.激发学生的内部动机

      学习动机可分为外在动机和内在动机两种。内在动机指的是学生为了满足自己的兴趣爱好。求知欲望以及社会的认可而自发主动地去学习。外在动机是指学生的学习动力来源于外部奖励，此时的学习只是一种手段而不是目的。目前，小学英语教育普遍存在过于强调学生的外在动机，却忽略了对学生内在学习动机的培养。因此，教师应利用各种方式营造英语口语表达的氛围，创设有利于学生说英语的情境，激发其表达欲望，让学生在兴趣中感知语言、交流语言、发展语言。

      4.鼓励发散思维

      在日常口语教学中，教师应鼓励学生根据自身实际情况回答问题。教师可在日常积累同一情境问题的不同回答方式，鼓励学生大胆发言，引导学生发散思维，从而达到灵活运用语言的目的。

      （二）课程设置角度

      1.采用多种方式教学

      传统教学下的课堂座位形式为全体学生面向教师。教师不妨尝试六人面对面的小组围坐形式，消除学生的拘束感。根据不同的话题，将学生分组，每个学生均能得到充分锻炼。英语教学不局限于教室，可以在操场上，校园中的林荫处上课，营造轻松的英语学习环境。英语课堂可开展角色扮演与课堂游戏，增加口语学习的趣味性。善用情境教学法，教师可将教室布置为与话题相符的场景，学生角色扮演进行英语交流，调动多感官，在生活场景中提升口语水平。

      2.增加口语教学比重

      小学英语课堂应增加口语教学的比重。课堂上教师应积极把握口语教学时间，组织学生多听原汁原味的英语，以加强输入，促进输出。然而，语言输入是语言习得的必要条件，但不是充分条件，对于大多数学习者来说，仅仅依靠听语言不能保证学会说该语言。Skehan（1998：15-16）提出了可理解性语言产出假设，认为学会说某种语言我们必须真正地去说它。因此，口语教学还应给予学生更加充足的输出时间。

      3.创新作业形式

      作业布置环节，教师应拓展形式，不应仅仅停留于纸质作业。教师可以采用提交录音或视频的作业形式，如回家朗读课文、听录音的作业，上交自己的课文录音，或小组合作、与家长合作的对话视频，在课堂上分享，同学之间相互评价。学生在分享过程中会发现不足，并加以改正，由此激发学生口语输出的内部动机，促使自发积极地练习口语。

      （三）学校制度角度

      1.加入对于学生不同阶段的口语考核

      口语测试是保障口语训练的一个有效措施，它能引起学生对英语口语的足够重视，及时了解自己的口语训练成果。因此，学校或教师要坚持在课堂教学中做好非正式评估，在期中、期末考试中做好正式评估（李明霞，2013）。

      2.加强对教师的口语考核、培训

      教育主管部门及学校要提高对小学英语口语教学的重视程度，制定一些具体的相关政策，使教师意识到口语的重要性，还可以通过对小学英语教师口语进行培训，来加强教师对口语教学的重视。此外，小学英语教师应更好地理解课标，按课标来实行，在学生的语觉生长发育关键期，重点强调“听、说”能力的培养（杨欣、黄琳，2010）。

      学校在招聘英语教师的过程中可加入口语考核，从源头上保证英语口语教学标准化、规范化。学校多组织教师进行口语培训，以语音语调的正音训练为主，辅以基本生活用语、课堂用语。教师通过考核，规范自身英语语言技能，同时获得口语教学的自信。

      3.积极创设英语语言环境

      Krashen（1985）的语言监控模式主要由以下五个假说组成，即“习得与学得的假说”，“监控假说”，“自然习得顺序假说”，“输入假说”以及“情感过滤假说”。该理论的核心和出发点是“习得与学得的假说”，他认为，只有语言习得才能直接有利于第二语言学习能力的发展。所以结合习得与学得，教师应在小学英语教学过程中为学生创设符合其年龄，并接近其生活的语言环境，在校园中搭建平台，创设口语交流机会，将“学得”的知识转化为“习得”。

      Swain（1985）曾指出单纯的语言输入对于语言习得是不够的，学习者应该有机会使用语言，语言的输出对语言习得也同样具有积极意义。学校可开设各类英语社团、英语角、英语比赛、“No Chinese Day”等活动。例如，某小学采用双语升旗仪式，充分利用教室内外环境，张贴了双语标语，板报等，积极营造英语环境。

      （四）家校一体

      家长对英语口语交流内涵和价值的准确把握，是提高学生英语口语交流水平的重要条件。学校应通过网络平台、家访、个别交流等形式有效提高学生家长对小学生英语口语的重视程度。学校可以组织一系列活动邀请家长与孩子一起参加，如英语歌曲合唱、英语演讲比赛等，有利于家长对小学英语口语输出的监督。

      口语输出在小学外语学习中具有举足轻重的作用。然而，现阶段我国小学生在英语口语输出方面，存在不敢说、怕说错以及心理焦虑等问题，由此，笔者对其成因进行大量的调查和研究，从学生内部和外部环境两个方面找原因，随后并相应地提出了解决策略，希望教师在课堂教学中积极创设增加语言输入的环境、机会，帮助学生克服语言输出的心理障碍。在教学方法方面，教师可利用情境教学法，为学习者营造一个轻松、愉快的学习环境，促进可理解性输入，从而增强学生的口语输出意识，使其积极参与各种语言输出活动。此外，教师应给予学生恰当的反馈信息，有效提升他们的口语输出能力。语言的输入与输出同等重要。在教学实践过程中，教师应积极寻求语言输入、输出的平衡，恰当引导、鼓励学生在真实的生活、社交活动中用运用英语进行口语交际。

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