20世纪上半叶中国学者对教育哲学学科建设的探索，本文主要内容关键词为：学科建设论文,学者论文,哲学论文,世纪论文,叶中国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
完善教育哲学学科的自我构建，并指导教育实践的发展， 这是当前中国教育哲学学科建设必须完成的两大任务。为了完成这两大任务，一些学者已就20世纪以来教育哲学学科在中国的建设状况进行了研究，但综观这些研究，大多聚焦在20世纪下半叶。基于这个原因，本文试图对中国学者在20世纪上半叶所进行的教育哲学学科建设进行比较全面、系统和深入的研究。
一
20世纪上半叶中国教育哲学的发展经历了引进、初创、成型三个阶段。
（一）引进阶段（1919年—1922年）
教育哲学作为一门学科的出现是在20世纪初。同其他教育学学科一样， “引进”也是教育哲学在中国形成和发展的起点。（注：侯怀银.20世纪上半叶教育学在中国引进的回顾与反思[J].教育研究，2001,（12）.）但教育哲学的引进同其他教育学学科的不同之处在于它有以下一些特点。
第一，引进时间晚。作为一门学科的西方教育学最早由王国维于1901年引进， 他也是较早阐述哲学的作用以及哲学与教育的关系的学者，曾提出哲学是与教育学有相互关系之学。（注：教育和哲学关系已受到当时学者的重视。参见：挚哉.教育学之哲学根据[ J].教育周报，1916,（27）、（28）、（29）、（30）、（31）、（35）.志厚.近世教育与哲学之关系[J].教育杂志，1916,（3）、（4）.刘伯明.哲学与教育[J].新教育，1918,（3）.东荪.哲学与教育[J].学灯，1918,（9）.）但直到1919年杜威来华讲演，“国内一般教育家大受杜威的新刺激，才开始研究教育哲学”。（注：姜琦.中国教育哲学底派别及今后教育哲学应取底态度与观察点[J].厦门大学学报，1930,（1）.）据笔者考察，“教育哲学”这个词最早出现在1919年，即杜威演讲、毋忘笔录的《教育哲学》，刊载在《云南教育杂志》1919年第八卷第10、第11、第12号上。
第二，直接从美国引进。作为一门学科的西方教育学最初以日本为媒介间接引进，1915年后从美国直接引进。教育哲学在中国的引进一开始就从美国直接引进。虽然在1910年日本学者佐藤藤太就翻译并出版了霍恩的《教育哲学》，但由于日本教育哲学当时尚处于“贫穷”阶段，受德国影响较深，未“采用美国的教育哲学的内容”。（注：姜琦.日本现代教育哲学的发生与派别及其趋势[J].教育研究，1931,（32）.）中国学者翻译日本教育哲学的著作和文章甚少。如日本学者稻毛诅风1922年出版的《教育哲学概说》，1924年出版的《教育哲学概论》与《教育哲学之研究》，以及1941年出版的《教育哲学》等都未被翻译介绍到中国。
第三，引进的数量少、范围小。主要是杜威讲述、 常道直编译的《平民主义与教育》（商务印书馆1922年版）。（注：由杜威亲自作序。常道直的编译本与杜威原著有一些章节不同，是据杜威 1920年秋—1921年夏在北京高师教育研究科讲授教育哲学时“逐日所记英文笔记译出”，不是对原著的翻译。原著的翻译本由商务印书馆1928年出版，即杜威著、邹恩润译的《民本主义与教育》。）所引进和研究的教育哲学“大都不出于杜威一派的教育哲学之范围”。（注：从整体上看，在20世纪上半叶，教育哲学的著作引进不多。 除孟宪承译的《教育哲学大意》和周从政译述的《教育哲学》外，主要有：鲁斯克：《教育与哲学》，（华严书局，1929年版）；杜威讲演，郭智方等笔记：《杜威教育哲学》，（商务印书馆，1933年版）；亚丹士：《教育哲学史》，（中华书局，1934年版）；张怀编译：《教育哲学》，（传信书局，1935年版）；柴尔兹：《教育与实验主义哲学》，（正中书局，1948年版）。）
（二）初创阶段（1923年—1926年）
“引进”确立了教育哲学在中国建立的基础，揭开了教育哲学在中国发展的序幕。教育哲学在中国开始成为一门具有现代知识形态意义的学问，并作为教育学体系中一门十分重要的基础理论学科进入到大学的教育体制当中，南京高师最早开设了教育哲学课程。此间，中国出现了专门研究教育哲学的中国学者，这些学者开始编写教育哲学著作和教材，主要有：范寿康著《教育哲学大纲》（中华学艺社1923年版）、胡国钰《教育哲学》讲稿（《教育丛刊》1923年第4卷第5集）、李石岑等著《教育哲学》（商务印书馆1925年版）、萧恩承著《教育哲学》（商务印书馆1925年版）等。以1923年出版的范寿康所著《教育哲学大纲》为标志，中国学者初步创建了教育哲学学科。
（三）成型阶段（1927年—1949年）
从1927年开始，针对外来教育学不能很好地解决中国教育问题的状况， 一批中国学者开始试图以一种现实主义的态度探索教育学在中国的发展道路，提出要在“介绍外国教育文化的理论和实际”的同时，“创造独立的教育理论和方法”。（注：何炳松.本杂志的使命[J].教育杂志，1934,（1）.）在这种背景下，1928年和1929年，邱椿发表《教育哲学的新生命》（文化社出版）和《教育哲学的历史哲学》（《教育研究》第13期），提出教育哲学就是教育价值论，要运用新唯物史观去研究教育哲学，与杜威的教育哲学脱离，形成自己的教育哲学。吴俊升具体提出“中国教育需要一种哲学”，并以试验主义与社会哲学尝试建立中国教育哲学。姜琦则更进一步明确提出要建设中国的教育哲学，“创造一种新教育哲学以解决当前中国的社会问题”（注：姜琦.中国教育哲学体系问题之研究[J].教育杂志，1937,（27）、（9）、（10）.）。他在《中山文化教育馆季刊》、《教育研究》、《教育杂志》等杂志上就中国教育哲学的方向、中国教育哲学体系、中国教育哲学研究方法等发表了一系列文章，就如何建设中国教育哲学发表了自己的意见。（注：还有一些学者进行了讨论。参见：赵子凡.中国教育所需要的教育哲学如何产生[N].大公报·明日之教育，1935—1—7；边理庭.建设我们的教育哲学[N].大公报·明日之教育.1937—4—29；叶青.中国教育哲学概论[J].教育杂志，1937,（9）、（10）；张益弘.中国教育哲学的问题[J].教育杂志1937,（9）、（10）；崔载阳.中国民族教育哲学[J].教育研究，（77）；梁瓯第.非常时期中国教育哲学的趋向[J].教育研究，（81），等.）中国学者在对当时中国社会和教育状况进行比较充分的体认基础上，逐步从简单学习、吸收国外的教育哲学转向独立地进行探索。
这种探索主要反映在编写出版的著作和教材中，主要有：瞿世英著《教育哲学ABC》（世界书局1929年版）；陆人骥著《教育哲学》（商务印书馆1931年版）；王慕宁著《教育哲学思潮概论》（华风书店1932年版）；姜琦编著《教育哲学》（上海群众图书公司1933年版）；范锜著《教育哲学》（商务印书馆1933年版）；吴俊升著《教育哲学大纲》（商务印书馆1935年版）；毛礼锐著《民生教育哲学大纲》（国立中山大学师范学院1943年版）；林砺儒著《教育哲学》（开明书店1946年版）；袁公为著《三民主义教育哲学概论》（南京独立出版社1947年版）；傅统先编著《教育哲学讲话》（世界书局1947年版）；张栗原著《教育哲学》（生活·读书·新知三联书店1949年版）；江苏各县筹备义务教育联合办事处编写的教材《教育哲学大意》，等等。这些著作和教材的出版表明教育哲学在中国已基本成型。
二
从初创阶段开始，中国学者就重视教育哲学学科自身的建设， 对以下几方面问题进行了探寻。
（一）教育哲学的存在根据
教育哲学的存在根据包括理论根据和事实根据两方面。 理论根据“实存于教育理论中，教育研究中，以及教育事业之本质中”。（注：范锜.教育哲学[M].北京：商务印书馆，1933.3—4、12、12、14—15.）具体表现在：第一，教育要阐明其意义，必须借助于哲学或教育哲学；第二，教育哲学不仅本身具有其独特的作用，教育科学也必须借助教育哲学才能明白其本质；第三，教育与人生实有密切的关系。教育“实以全人格全人生为其研究之对象”，“实为实现人生究极的目的，最高的理想之根本最广泛之方法手段也”。（注：范锜.教育哲学[M].北京：商务印书馆，1933.3—4、12、12、14—15.）教育哲学存在的事实根据，“则在于教育之实际的方面”。教育者要有效地从事教育事业，必须要发挥教育哲学的力量。“教育者，必有哲学或教育哲学之修养，而后能理解教育之意义，教育之价值。”（注：范锜.教育哲学[M].北京：商务印书馆，1933.3—4、12、12、14—15.）
教育哲学既要对教育科学的基本原理及基本观念进行检测， 又要对教育中的前提性问题进行认识和反省。教育哲学的存在既是教育学研究者的需要，也是教育者的需要。中国学者基于对教育哲学作用的理解，从教育学研究者和教育者两方面的需要对教育哲学的存在根据进行了探究，角度独特，思路新颖。特别是基于教育者的需要去探究教育哲学的存在根据，实为难能可贵。
（二）何谓教育哲学
1.教育哲学的定义
什么是教育哲学，这是建设教育哲学学科必须回答的问题。 中国学者对这一问题的回答基本形成了三方面意见，反映了对教育哲学本质认识的三个层面。
第一，“意义说”。教育哲学就是“解释教育历程之意义， 就其全体以说明其与人生兴趣之各种关系的一门学科”（注：王克仁，余家菊，等.中国教育词典[M].北京：中华书局，1928.86.），它“是从整个人生经验上调和教育价值并批评教育理论与实施，以求得统一的态度及最普遍教育原理的学科”（注：邱椿.教育哲学的新生命[M].北京：文化社，1928.邱椿后又提出教育哲学有估价、综合、批评和解释四大功能，见邱椿.关于讲授教育哲学几个问题的讨论[J].教育杂志，1936,（11）.）。教育哲学的目的就是“找出教育真正的意义”，“使我们办教育的人明白我们应该怎样去培植儿童而使他们发展一种理想的人格”。（注：傅统先.一个教育信仰的建设[J].教育杂志，1946,（10）.）这显然是从教育哲学对教育实践本身的价值这个角度下定义的，强调教育哲学的存在意义就在于教育哲学和教育实践的联系，把教育哲学视为据人生全部经验，从根本上解释教育的意义并估定其价值的一门学科。
第二，“应用哲学说”。教育哲学“是利用普通哲学之一般理论或方法， 根据教育科学所获得的成果做综合的历史的观察，清澈地阐明教育的理论与实际之意义与根据，而赋予全体教育以正确的理论之基础，俾不断地促进教育向上发展之法则的学科”。（注：陈建业.教育哲学的重要性[J].中华教育界，1936,（12）.）或者说，教育哲学“是利用各种实证科学及各种教育科学所已经获得的成果，根据认识论及历史的方法在社会发展过程中去批评及解决教育上的种种问题并决定教育上的诸种根本的条件，发现怎样促进人类进化上的一般的法则之科学”。（注：姜琦.教育哲学[M].上海：上海群众图书公司，1933.16、12—13、邱椿序、郑贞文序.）教育哲学的目的就在于“探究教育所根据的哲学的根本原则，并批评此等根本原则在教育的理论和实施上所生的影响”。（注：吴俊升.教育哲学大纲[M].北京：商务印书馆，1935.33、42、34、34、43.）这些认识都是基于把教育哲学作为应用哲学这个角度给教育哲学下定义的。
第三，“实践哲学说”。教育哲学“是从社会底生成， 发展及其演变底必然过程中探究人间形成底客观的法则底实践哲学”，具有客观性、实践性、阶级性、战斗性等特点。（注：北京师范大学.林励儒文集[M].广州：广东教育出版社，1994.155.）这显然是从教育哲学对人的发展作用这个角度给教育哲学下定义的。
2.何谓中国教育哲学
“中国教育哲学”是中国学者基于在中国发展教育哲学所提出的一个概念，包括了两个方面的含义。
第一，教育哲学的建设主体是中国人。 在“教育哲学”这个名词之上“冠以固有名词的国号，是不妥当的，因为教育哲学是一种学问，必须具备一种普遍妥当性”。所谓中国教育哲学，主要指它是中国人所建设的，“姑以示别于欧美日本人所建设之教育哲学罢了”。（注：姜琦.中国教育哲学底派别及今后教育哲学应取底态度与观察点[J].厦门大学学报，1930,（1）.）
第二，教育哲学必须基于中国需要，解决中国的问题。 中国教育哲学“不是教育哲学在中国的应用，因为教育哲学是一般的，可以应用于各国，没有特殊形态的发生”；中国教育哲学“也不是教育哲学底一个部门或一种成分，因为教育哲学不是由中国教育哲学与其他各国教育哲学组合而成，教育哲学底‘教育’是一般的教育，并不是这国、那国的教育”；中国教育哲学“乃是中国教育问题之根本上的解决或中国教育底根本问题之理论”。（注：叶青.中国教育哲学概论[J].教育杂志1937,（9）、（10）.）其目的在于“与本国过去的历史背景、当时的社会状况及将来的世界趋势谋相适应”（注：姜琦.八年来中国教育哲学之研究[J].教育研究1937,（2）.）
3.教育哲学与教育科学、教育学、教育原理的区别
（1）教育哲学与教育科学。对这两个概念，中国学者有基本一致的认识，普遍认为教育科学“是就现实教育以内，用科学的方法作部分的研究”，而教育哲学“常要超乎现实教育以外，从人生经验的全体上，用哲学的眼光作统合的研究。”（注：孟宪承.教育哲学之一解[J].新教育，1922（5）.）。大多数学者认为教育哲学是教育上的普遍理论，而教育科学是在种种教育事实上加以科学方法研究的学问。教育哲学和教育科学两者没有冲突，也不想混淆。“教育科学没有教育哲学是盲目的，教育哲学没有教育科学是空虚的”。（注：吴俊升.教育哲学大纲[M].北京：商务印书馆，1935.33、42、34、34、43.）
（2）教育哲学与作为一门学科的教育学。教育哲学是从教育学中独立出来的一门学科，它想独立发展必须要划清与教育学的界限。中国学者很重视区分这两个概念，从四个方面进行了区分。
其一，研究目的。 教育哲学与教育学的根本区别在于教育学“以教育活动为其论究之对象，其目的在发现各种原理原则，但无暇追究其最后之意义”，而教育哲学“则穷源极本以讨论之”。（注：陆人骥.教育哲学[M].北京：商务印书馆，1931.20、25—26、1、2.）
其二，研究对象。教育学的研究对象是“教育之现象的、事实的、分析的方面”，教育哲学的研究对象是“教育之本质的、理论的、综合的方面”。（注：范锜.教育哲学[M].北京：商务印书馆，1933.3—4、12、12、14—15.）教育学“乃是根据基本原则而制定的关于实施的原理”，而教育哲学“乃是教育学所根据的基本原则的探讨与批评”；教育学“所研究的仅限于教育历程的本身”，而教育哲学“则研究到影响教育历程的社会历程和人生历程”。从这个意义上可以说，教育哲学“乃是更深刻更普泛的教育学”。（注：吴俊升.教育哲学大纲[M].北京：商务印书馆，1935.33、42、34、34、43.）
其三，研究范围。教育学属科学的范围，而教育哲学属哲学的范围，“教育之科学的研究为教育学之事；教育之哲学之研究为教育哲学之事”。（注：李石岑.教育哲学[J].教育杂志，1921,（3）.）
其四，研究方法。教育哲学的研究方法是直观论证、批判等，“以说明全教育之原理”，而教育学“则用观察、实验、统计等方法，以评价教育之过程”。（注：李石岑.教育哲学[J].教育杂志，1921,（3）.）
（3）教育哲学与教育原理。就研究的范围说，“教育原理以教育本身为限”，教育哲学“则以全生活为范围”；就学术的性质说，“教育原理为解答‘现在怎样’（What it is）的问题；而教育哲学则为研究‘应当怎样’（What should be）的问题”。（注：陆人骥.教育哲学[M].北京：商务印书馆，1931.20、25—26、1、2.）
可见， 中国学者在教育哲学学科建设的一开始就具有比较明确的概念意识和构建意识。不仅试图认识教育哲学的本质，而且要从中国需要出发对教育哲学进行构建。虽然这些认识有待我们进一步去探究，但中国学者在构建教育哲学伊始，就开始重视划清教育哲学与教育科学、教育学、教育原理的界线，确定教育哲学的边界，考虑本国的需要，充分体现了中国学者在教育哲学学科建设上的努力和探索。
（三）教育哲学的作用
仅仅从“是什么”角度认识教育哲学是不够的，中国学者还从教育哲学“应该有什么用”这个角度形成了以下两个方面比较全面的认识。
第一，教育哲学“是教育理想与目标的依据， 是推动教育者努力创造教育事业的启发剂”。教育哲学不仅是“规定教育目标的指针”、“提供教育科学以理论的根据”、“解决教育问题的指南”，而且要“加深教育者的教育信仰”、“启发其专业的兴趣”、“扩大教育者的胸襟”、“增进教育的效能”。（注：陈建业.教育哲学的重要性[J].中华教育界，1936,（12）.）这种认识比较充分地揭示了教育哲学的实践性特征，凸显了教育哲学对教育实践的作用。
第二，教育哲学的功用大致有下列三种：调和或均衡的功用， 包括对过去教育价值的重新估价、现在教育价值的调和和新教育价值的发现；综合的功用，即认识文化价值和教育价值的统一性，也即教育态度的统一性；批评的功用，包括批评教育学上通用的名词、批评各种教育学说的根本假定、批评现行的教育制度、课程、方法等。（注：邱椿.教育哲学的新生命[M].北京：文化社，1928.邱椿后又提出教育哲学有估价、综合、批评和解释四大功能，见邱椿.关于讲授教育哲学几个问题的讨论[J].教育杂志，1936,（11）.）这种认识实际上揭示了教育哲学的反思性、批判性和价值性特征，凸显了教育哲学对教育知识的反思、批判和价值引导作用。
（四）教育哲学的学科性质
中国学者对教育哲学学科性质的认识大致存在两种不同观点。
一种观点认为，教育哲学属于哲学，是哲学的分支。教育哲学“为一种应用哲学”（注：范寿康.教育哲学的体系[J].学艺，1922,（1）；李石岑.教育哲学[J].教育杂志，1921,（3）；孟宪承.教育哲学之一解[J].新教育，1922（5）；范锜.教育哲学[M].北京：商务印书馆，1933.8.），“把哲学的基本原则应用到教育的理论和实施方面，便是教育哲学。”（注：吴俊升.教育哲学大纲[M].北京：商务印书馆，1935.33、42、34、34、43.）强调教育哲学就是研究哲学的基本原则在教育理论和实践领域内的影响。这个观点充分认识到了教育哲学对哲学的依赖，但会使教育哲学成为哲学的附庸。
另一种观点则把哲学分为一般哲学和特殊哲学， 坚持认为教育哲学“不是应用哲学，而是特殊哲学”，教育哲学是“与伦理哲学、道德哲学、宗教哲学、自然哲学、历史哲学等有同一性质之哲学”。（注：姜琦.教育哲学[M].上海：上海群众图书公司，1933.16、12—13、邱椿序、郑贞文序.）这种认识没有把教育哲学视为哲学的应用学科，而是强调教育哲学就是哲学，体现了中国学者对教育哲学学科性质的独特思考和探索。
（五）教育哲学的研究对象
在对教育哲学研究对象的认识上，中国学者没有进行专门研究， 我们只能从当时出版的教育哲学著作和教材中，管窥中国学者对教育哲学研究对象的认识。邱椿在为姜琦所著《教育哲学》作的“序言”中提出了当时教育哲学的十种讲法，大致概括了教育哲学的研究对象：阐明哲学与教育的关系，叙述近代各派的教育哲学，陈述各国教育之哲学的基础，研究教育哲学的问题，讲述一派或一家的教育哲学，探讨教育价值，研究历代教育哲学变化的规律，陈述教育的根本问题，批评现代的教育，发表各自的教育哲学。（注：姜琦.教育哲学[M].上海：上海群众图书公司，1933.16、12—13、邱椿序、郑贞文序.）
从这十种讲法看，中国学者对教育哲学研究对象的认识基本定位在教育哲学问题、教育的根本问题和教育价值三方面：第一，对教育问题予以哲学的思考，把教育哲学视为教育学科的理论基础；第二，从哲学的角度思考教育问题，把教育哲学视为哲学的一个分支学科；第三，主张教育哲学就是研究教育价值。教育哲学研究对象的确定实际上反映了中国学者对教育哲学学科性质的认识。如有的学者从哲学的对象出发，提出教育哲学旨在“研究教育的认识论和教育的形而上学”（分宇宙论和人生论）。（注：范锜.教育哲学[M].北京：商务印书馆，1933.3—4、12、12、14—15.）这显然是把教育哲学作为应用哲学的结果。
（六）教育哲学的学科体系
中国学者十分重视教育哲学学科体系的建设。据笔者统计，在20世纪上半叶，国人所出版、印行的教育哲学类书籍约有17本，现查阅到了12本，其体系如下。
范寿康著《教育哲学大纲》（中华学艺社1923年版）。共六章：导言、教育哲学、教育论理学、教育美学、教育伦理学、结论。
李石岑等著《教育哲学》（商务印书馆1925年版）。共七章：教育哲学、 教育与人生、教育上新价值之估定、东西人的教育之不同、中国教育与西洋教育之异点、机械主义与生机主义的教育、近世教育与哲学之关系。
萧恩承著《教育哲学》（商务印书馆1925年版）。 上编共十一章：教育哲学的意义、行为的基础、人类建设的性质、个人与社会、社会教育、平民主义与教育、国家与教育、教育的宗旨、教学法、课程问题、道德教育；下编共四章：造就人的哲学、遗传与教育、环境与教育、意志与教育。
瞿世英著《教育哲学ABC》（世界书局1929年版）。共三章：哲学与教育、教育之分析、人格唯心论与教育。
陆人骥著《教育哲学》（商务印书馆1931年版）。上编为绪论， 共四章：教育哲学的意义、教育哲学在教育学科中的地位、教育哲学的问题、教育哲学的功用；中编为本论，共五章：教育的性质、教育的目的、教育的价值、教育上两个重要名辞的审察、教育上几种重要学说的批判；下编为结论，仅一章：现代教育哲学的派别。
姜琦编著《教育哲学》（上海群众图书公司1933年版）。共八章：绪论、教育哲学本质论、教育哲学研究方法论、教育本质论、教育目的论、教育方法论、教育价值论、结论。
范锜著《教育哲学》（商务印书馆1933年版）。第一编标题为教育哲学绪论，共三章：教育哲学之意义、教育与各科学之关系、教育与环境之关系；第二编标题为教育学说之批判，共三章：被教育者本性之研究、教育之理论的研究、教育之现实的研究；第三编标题为教育哲学本论，共三章：教育之目的论、教育之价值论、教育之方法论。
吴俊升著《教育哲学大纲》（商务印书馆1935年版）。第一编标题为绪论， 共三章：哲学的对象及其性质、哲学与教育的关系、教育哲学的意义及其研究法；第二编标题为教育哲学的根本问题，共四章：心灵论与教育、知识论与教育、道德哲学与教育、社会哲学与教育。
林砺儒著《教育哲学》（开明书店1946年版）。共六讲：总论、教育之本质、 教育目的、教育底效能、教育方法、现代教育学演进之鸟瞰。
袁公为著《三民主义教育哲学概论》（南京独立出版社1947年版）。 共五篇：三民主义之哲学体系、三民主义社会哲学与教育、三民主义政治哲学与教育、三民主义道德哲学与教育、三民主义知识哲学与教育。
傅统先编著《教育哲学讲话》（世界书局1947年版）。 共七讲：教育何以需要哲学、教育哲学之发展及其时代影响、教育哲学的科学基础、教育中的哲学问题、几个根本的教育问题、教育哲学的研究方法、在追求中的中国教育哲学（中国教育的发展、中国教育的思想背景、现在中国的几个思想主潮、中国教育哲学的方向）。
张栗原著《教育哲学》（生活·读书·新知三联书店1949年版）。 共七章：导言（教育哲学的重要性、哲学与教育、教育哲学之史的考察、教育哲学的本质及其研究途径）、教育本质论、教育目的论、教育价值论、教育方法论、当代教育哲学的主潮、当前中国的教育哲学问题。
通过对教育哲学学科体系的建设的考察，我们可以得出以下结论。
第一，从1923年到1949年，经过近三十年的努力， 在借鉴国外教育哲学著作的基础上，中国教育哲学研究者初步建立起了具有一定中国特色的教育哲学体系，体现了教育哲学在20世纪上半叶中国的建设水平。从教育哲学体系的构建来看，20世纪二十至四十年代，中国教育哲学研究和发展实际上已形成了第一次高峰。
第二，教育哲学的体系在20 世纪上半叶就成为教育哲学学科建设上一个分歧极大的学术难题。这12种体系所列的问题显然各不相同，反映出中国学者对教育哲学体系富有自身特点的探索。究其原因，主要是由于受新康德主义、实用主义、三民主义、辩证唯物主义等不同哲学观点的影响，在中国教育哲学的思想基础上，形成了杜威的实验主义、三民主义和马克思主义等不同主张。哲学立场的不同，形成了教育哲学体系建构的不同趋向。如张栗原和林砺儒所构建的教育哲学体系就是以马克思和恩格斯的辩证唯物论为指导的，反映了中国学者运用马克思主义哲学建设中国教育哲学的水平。
第三，由于研究对象都离不开教育，研究教育的观点和方法都在哲学层次，这12种体系在内容框架方面又存在许多共同之处。如在教育哲学的自身研究方面，大都包括了哲学和教育、教育哲学的本质、教育哲学的功用、教育哲学的历史、教育哲学研究方法等；在对教育本身的研究方面，大都包括了教育的本质、性质、效能、价值、目的、方法和环境等。试图对什么是教育、为什么教育、怎样进行教育、教育后什么样等问题进行解答。
第四，从体系的构建来看，由于把教育哲学理解为哲学在教育领域中的应用，学者们基本上都立足于哲学来构造教育哲学体系。如吴俊升的《教育哲学大纲》，在体系安排上先行叙述与教育理论和实践相关的心灵论、知识论、道德论、社会哲学，然后分别分析它们与教育活动的关系，并引申出教育的结论。在体系的构建上，形成了“由哲学而教育”的演绎构建方式，偏重了哲学，而忽略了教育本身的体系。在教育哲学体系的构建上，还没有形成严谨的内在逻辑。
除此之外，有的学者不仅重视对中国传统教育思想的梳理， 而且已重视从教育哲学的角度对现实的中国教育问题进行哲学意义上的探讨。尽管这方面的尝试还不多。
（七）教育哲学的研究方法
关于教育哲学研究方法，中国学者基本循着由哲学而教育的思维方式， 主要形成了三种认识。
有学者认为教育哲学即“应用哲学方法而研究其理论和事实也”。 教育哲学的研究方法分为两类：一般的研究法和特殊的研究法。一般的研究法分为研究法和组织法：研究法分为观察与实验、统计与调查、记述与说明、分析与综合、归纳与说明；组织法分为定义、分类和论证。特殊的研究法分为直觉法、思辨法、反省法和历史的批判方法。（注：范锜.教育哲学[M].北京：商务印书馆，1933.3—4、12、12、14—15.）
有学者认为教育哲学研究应用历史的、比较的、批判的方法。（注：吴俊升.教育哲学大纲[M].北京：商务印书馆，1935.33、42、34、34、43.）
有学者认为教育哲学研究应用历史研究法、 基础研究法（说明教育哲学在各种科学方法方面的基础）、问题研究法和派别研究法。（注：傅统先.教育哲学讲话[M].北京：世界书局，1947.127、139.）
（八）中国教育哲学的发展方向
在20世纪30 年代， 围绕中国教育哲学的发展方向， 一些中国学者展开了辩论。1934年，姜琦针对吴俊升的《中国教育需要一种哲学》一文，撰写了《中国教育需要哪一种哲学》，提出美国的实用主义、德国的国家主义、苏俄的共产主义哲学都是其国家民族的产物，都不能作为中国的哲学和教育之基础。姜琦批评吴俊升在这个问题上含糊其词，明确提出“中国是一个三民主义的社会，因此，三民主义就是我们中国的哲学和教育之基础”。1937年，张君劢发表《中国教育哲学之方向》，提出中国教育必需一种中国自身的教育哲学，为此，各派哲学和各时代文化要大综合。（注：张君劢.中国教育哲学之方向[J].东方杂志，1937,（1）.）姜琦对此提出商榷，批评张君劢把教育与哲学混为一谈，虽同意张君劢提出的各派哲学和各时代文化大综合的意见，但要明确什么是综合、怎样综合，综合不是调和或折衷，具体提出“必须以三民主义为中心思想”并以“实践的民生的辩证法”去建设中国教育哲学。在他看来，中国教育哲学的建设不能冥思苦想，也不能闭门造车，应“辨别中国现行的教育制度有什么样的特征和症结”，并与“中国新社会制度、新政治组织谋相适应”。中国教育哲学不仅要具有“治疗中国教育病与发挥其特征之可能性”，而且要有“促成中国现行的新社会制度与新政治组织进展之力量”。（注：姜琦.中国教育哲学之方向的商榷[J].教育杂志，1937.（4）.）
这些学者实际上试图从哲学视角给教育哲学的研究方向一种答案。 张君劢试图用黑格尔的客观唯心论来指示中国教育的方向，吴俊升试图用杜威的实用主义和涂尔干的社会主义指示中国教育的方向，姜琦则试图用三民主义的社会哲学来指出中国教育哲学的方向。
为了更好地确定教育哲学的研究方向， 有的学者还把决定中国教育哲学方向的因素分成了一般的和特殊的两方面。所谓一般的因素就是一个完整的哲学系统，特殊的因素就是适合中国国情的因素。教育哲学的方向应取决于一般人生态度和特殊社会需要两方面。这就是说，教育哲学是在现实生活中所创造的一种理想，而这种理想要决定着我们将来生活的进展。（注：傅统先.教育哲学讲话[M].北京：世界书局，1947.127、139.）
从上述八个方面的探讨来看， 中国学者几乎就教育哲学学科自身的构建问题都进行了较全面并有一定深度的探讨，比较充分地反映了中国学者对教育哲学学科的建设水平。由于“教育哲学是一种新兴的学科，其形式与内容至今尚未十分确定”，属于“在世界尚未成熟之学问”，（注：姜琦.教育哲学[M].上海：上海群众图书公司，1933.16、12—13、邱椿序、郑贞文序.）中国学者对有些问题的探讨也还不够细致、深入，这自然影响了教育哲学在中国的发展水平。
三
历史是稳定凝结了的现实，而现实是流动变化着的历史。当我们对中国学者在20世纪上半叶所进行的教育哲学学科建设的回顾即将结束的时候，我们惊讶地发现，中国学者在20世纪上半叶所面临的问题，至今尚未有效地加以解决，以下一些问题亟待我们解决。
（一）能否建立一门共认的教育哲学
从总体看，20世纪上半叶，国外教育哲学“处于极幼稚的地位， 还没有一种大家共认的教育哲学的系统”。（注：陆人骥.教育哲学[M].北京：商务印书馆，1931.20、25—26、1、2.）中国学者虽然对教育哲学学科建设所涉及的上述问题有很多相似而且互补的看法，但由于哲学和教育观点的不同，对这些问题的认识采取了不同的立场，众说纷纭，莫衷一是，中国学者也未建立起一门共认的教育哲学。这虽然与教育哲学的发展水平有关，但也与教育哲学自身的学科性质有关。霍恩在1904年出版的《教育哲学》一书中就提出：教育哲学“不必企图去标准化，因为这种标准化差不多是不可能的，而且也是不需要的”。（注：陆人骥.教育哲学[M].北京：商务印书馆，1931.20、25—26、1、2.）这导致了教育哲学内容很难一致。即使在当时的美国，教育哲学虽然最早成为一门独立的学科，但仅有教育哲学之名，而无教育哲学之实。“所谓教育哲学，多认为教育的理论，或教育的体系，甚或认为教育学即为教育哲学”。（注：范锜.教育哲学[M].北京：商务印书馆，1933.3—4、12、12、14—15.）由此看来，在马克思主义哲学指导下，如何既形成具有中国学者个性的教育哲学，又构建起教育哲学的公共话语空间，使教育哲学名副其实，这是当前我国教育哲学亟待解决的一个问题，也是改变教育哲学至今仍“非常不成熟”状况之必需。
（二）教育哲学与哲学的关系
20世纪上半叶的中国学者大都把教育哲学作为哲学的应用学科， 教育哲学的这种学科性质定位使教育哲学与哲学紧密相联，以哲学体系为基础来构建教育哲学体系成为不少中国学者的基本取向。但在20世纪上半叶，教育哲学并没有实现教育哲学与哲学的双向互动。
第一，从教育哲学的性质来看， 不少中国学者把教育哲学作为哲学的应用学科，形成了“由哲学而教育”的演绎研究方式。教育哲学基本上成为了一种演绎的学问，具体从研究对象、研究方法、体系和观点等方面进行了演绎。这种方式虽然使教育哲学与教育学或教育原理的研究区别开来，促进了教育哲学的初建和成型，但也致使教育哲学成为哲学的直接延伸和简单移植。20世纪上半叶中国教育哲学的发展基本附属于哲学，照搬了哲学理论、概念、范畴和研究方法，忽视了教育哲学学科自身的发展逻辑，没有建立起教育哲学自身的概念、范畴和体系，教育哲学无论在当时的学术界，还是教育实践领域未形成较广泛的影响。
当前，教育哲学仍然存在着“由哲学而教育”的演绎研究方式。 这种研究方式仅仅重视了哲学对教育哲学的影响，而忽视了教育哲学要受教育活动特殊性的制约。教育哲学需要依赖于哲学，并不意味着它是非独立的，要把自己的命运交给哲学来安排。教育哲学本身就是哲学，而不是哲学的演绎。教育哲学在教育中，它应该成为“教育”的哲学。只有从教育出发，从内在于教育的哲学出发，才有可能建立起真正的教育哲学。把教育哲学作为哲学的应用学科，势必抹杀教育哲学的学科独立性。教育哲学的学科独立性体现在教育哲学能直面教育实践，以教育问题为核心，站在教育学立场上，以教育为中心去进行教育哲学的研究和建设。
为此，需要进一步理解并定位哲学概念，对哲学的真义和真精神进行探寻。 我们不能仅仅对哲学做静态的理解，将哲学看成是由一系列专门的概念、范畴和命题构成的知识体系，是包括知识论、形而上学、价值论等的纯知识学问，更要对哲学做动态的理解，将哲学看成是一种思维方式，一种寻根究底和不断反思的思想态度。我们不能把教育哲学仅仅看成是从哲学高度来研究教育基本问题、基本假设、基本概念和命题及为教育理论和教育实践提供一般的指导原则和方法论基础，增加人们的教育知识，而应把教育哲学的最终目的定位在提升人们的教育智慧，促使教育者直面教育问题，主动运用丰富的哲学知识，从教育实践、人生实践和社会实践的现实关系入手，对教育问题进行寻根究底的探究和反思，扩张教育者的理论视野，形成自身对教育问题的认识框架。教育哲学应该是从教育大地上生长起来的，它具有极强的实践性。我们只有清醒地认识到教育哲学的实践性，才能从根本上解决教育哲学和哲学的关系，真正界定教育哲学的边界，明确教育哲学的研究对象，构建具有自身特点的教育哲学体系，实现教育哲学的真正独立，使教育哲学不仅成为教育的智慧之学，而且成为为教育者服务之学。
第二，当前，中国哲学学者关注教育问题者奇少。 如在中国教育哲学发展方向的讨论中，仅仅有张东荪等参与了讨论。这在一定程度上导致教育哲学“哲学”味还不够浓，抽象化水平不够，未形成教育哲学自身的范畴。中国哲学界对教育问题关注者也奇少，如何使哲学界关注、参与并解决教育问题应是中国教育哲学发展亟待解决的重要问题之一。建设教育哲学，这是哲学研究者和教育研究者的共同责任。
第三，教育哲学的建设没有很好地借鉴当时中国原创哲学成果。在20 世纪三四十年代的中国，从哲学内容来看，本体论和认识论已稳居于核心的位置，最重要的哲学家都试图构建自己的本体论系统，并且熟练和自如地运用着西方哲学的范式和方法，在中西思想的会通方面也达到了相当的水平。熊十力、冯友兰、张东荪、金岳霖、贺麟等已创立了自己的学说体系。他们代表了20世纪中国哲学前期发展的最高水平，是中国哲学专业化、学科化走向成熟的标志。但教育哲学界对熊十力的“新唯识论”、冯友兰的“新理学”、张东荪的“多元认识论”、金岳霖的“知识论”、贺麟的“新心学”这些中国原创哲学成果基本没有吸收。这在一定程度上影响了教育哲学在中国20世纪上半叶的发展。教育哲学不仅要吸取哲学和教育学的研究成果丰富自身，而且更重要的是要以自身的研究成果丰富与检验哲学。中国教育哲学要发展，必须尽快将哲学界的研究成果转化为教育哲学的资源，并使教育哲学为哲学的发展做出自身独特的贡献。
（三）教育哲学在中国的生存基础
从教育哲学在20世纪上半叶中国的发展来看， 教育哲学存在的目的主要在于满足教育学科人才培养的需要。教育哲学是作为大学教育学院的教学科目而在中国形成和发展起来的，而不是作为一个学术研究领域受到中国学者的重视。教育哲学只是被当作一门课程，而未被视为一门学术科目。教育哲学是作为“术”，而不是作为“学”来发挥其作用的。既然教育哲学作为“术”来发挥作用，具体来讲是作为教育专业人才培养的工具，那么教育哲学在中国的形成和发展，实际上主要就具体化为教育哲学的教材建设。在20世纪上半叶，教学的目的一直压倒了研究和学术的目的，教育哲学的教材建设成为教育哲学研究的重心，编写教材成为教育哲学研究的基本方式。从教育哲学在中国的引进之日开始，教育哲学在20世纪上半叶中国的发展实际上就已形成了重在教材建设的传统。20世纪上半叶，中国学者所构建的教育哲学体系基本是教材体系，而不是学术体系。
正是由于大多数中国教育哲学研究者把教育哲学学科建设的重心放在课程建设和编写教材上，不大关心学校与教室里每天发生了什么，教育哲学与教育实践的关系并没有处理好。（注：这个问题是一个共性问题。在当今的教育哲学思想研究中， 一个显著的新动向是偏向于对理论思想的研究而缺乏对教育实践的关心。目前日本的教育哲学被批判为“讲坛教育学”，因为它与教育实践相脱节，多忙于对欧美教育思想学说的迎来送往和展示，沉溺于思辨性、观念性的思索。（引自日本京都大学山崎高哉教授访问北京大学教育学院所做的学术报告））虽然有的学者已经提出教育哲学要满足教育者的需要，但教育哲学离教育实践还比较遥远，没有充分发挥出对教育实践的反思和指导功能，这直接影响了教育哲学在中国20世纪上半叶的发展水平。当时的学者就不得不发出这样的感叹和呼唤：“中国教育哲学实在贫乏得可怜，我们需要一种教育哲学，我们需要真正的教育哲学家，我们需要一种根据本国历史背景、目前社会状况和将来世界趋势而产生的教育哲学。”（注：廖泰初.中国教育研究的回顾与前瞻提要初稿[J].教育学报，1940,（5）.）
当前，中国教育哲学的建设仍然存在着重“术”轻“学”的状况， 我们需要重新思考教育哲学作为一门独特知识领域的合法性基础，并对教育哲学的合法性基础重新进行厘定。教育哲学的合法性不仅来源于教育专业人才培养和培训的需要，而且更应来源于其实践的目的——提高教育活动水平而改进教育事业的需要。中国教育哲学研究者应在这个基础上，去改变自己的做学问方式，甚至改变自己的生存方式，走进真实的教育世界，走进学校，走进课堂，走进教师和学生的生活世界，坚持问题解决的研究取向，并于问题解决的样式中发展自身。不仅要用现实的教育理念与方法论来研究教育的现实，而且要对其问题及意义进行批判性的探讨；不仅要给教育实践规定正确方向，而且还要为教育制度、政策等改革做出本学科独特的贡献。中国教育哲学研究者应该为构筑根植于实践的教育哲学而不断努力，只有这样，教育哲学才能形成独特的生存领域，独特的研究逻辑、独特的思维方式、独特的理论形态与合理性标准以及独特功能，不断提高其学术水平，也只有这样，教育哲学研究者在从事研究的过程中才能真正体现出自己的生命价值，感受到研究的快乐。
（四）教育哲学与中国传统教育哲学思想的关系
中国传统教育哲学，是中国传统哲学的一部分，是在中国历史上形成的， 经过不断创造和革新并以变化了的形式存在于现代教育之中的教育哲学观念和思考教育问题的方式。20世纪上半叶，西方教育哲学渐渐充斥了中国的教育哲学舞台。域外之风为中国教育哲学界带来了新东西，也形成了误区，这便是中国学者对教育哲学学科的建设脱离了传统的教育哲学思想或者说是没有与中国传统的教育哲学思想结合起来。这个问题至今尚未得到根本解决。
面对西方教育哲学的引进和西方文化的冲击，一方面要充分认识、 肯定和挖掘中国传统教育哲学思想的价值，另一方面在理论上要以西方教育哲学作为一个参照背景来反观我们自己的传统，深入理解中国传统教育哲学有关命题的意义，对传统中国教育哲学思想进行重构，实现中西教育哲学的互动。由于中国文化和教育发展有其自身的独特性，切忌用西方教育哲学的概念和范畴进行生搬硬套。
（五）中国教育哲学学派的形成
20世纪上半叶，教育哲学学科建设的结果基本是教育哲学在中国， 而不是中国教育哲学。有些学者已习惯于追踪西方世界的教育哲学潮流，热衷讨论、密切注视的大多是西方世界根据它们的教育现实提出的问题。我们学会了移植、引进，却没有学会或没有完全学会如何向本国的现实提问。虽然有些学者提出了“中国教育哲学”问题，注意到了教育哲学在中国发展的本土化、现实化，中国教育哲学流派远远没有形成，教育哲学远没有得到学术界和教育实践领域的高度认同和积极评价。
形成古今贯通和中西合璧的中国教育哲学流派应该是目前中国教育哲学学科建设最为艰巨的任务，从植入性到生成性，这应该是教育哲学在中国目前发展的基本走向。我们应力图走出狭隘的文化民族主义与西方文化普遍主义二元对立的窘境，全面而又系统地总结20世纪以来中国教育哲学建设的传统，不断提高中国教育哲学研究水平，在积极参加国际教育哲学的交往和对话的基础上，拓展教育哲学的生长空间，以多元的方法、问题的向度，以贯通古今、融会中西的胸襟，使教育哲学尽快从引进性、验证性、改造性研究走向扎根于中国教育实践的原创性研究，从根本上摆脱对西方教育哲学理论的依附，使中国教育哲学从根本上实现从植入性到生成性的转向，日趋繁荣和昌盛，最终建立起具有民族风格和民族气派的中国教育哲学。