（英国皇家学会 河北保定 071000）
【摘要】帮助认知障碍儿童在最大程度上恢复认知，提升其生命质量，拓展其生命的宽度，延伸其生命的厚度，是教育义不容辞的使命。基于科学性与实用性的认知恢复训练课程的开发，经教育实践证明，的确能够在一定程度上高效提升认知障碍儿童的智商指数
【关键词】认知障碍；智商；科学性教育；实用性教育
【中图分类号】R72 【文献标识码】A 【文章编号】1007-8231（2017）31-0306-02
教育的本质属性实为科学性教育与实用性教育。其作为一种形而上的教育力量，终极目的必然是转化为“生产力”，使整个社会、全人类能够切实享有生命教育带来的福祉。本研究在前研究的基础上，侧重于对教育实践的开发，从而实现由教育到生产力的转换。
1.研究现状
认知障碍对患者的幼年学习产生极大的影响，中度和重度患者甚至在成年后也无法自理日常基本生活。对认知障碍的治疗，分为药物治疗和非药物治疗。在对脑损伤（如脑卒中、颅脑外伤、脑炎）导致的认知障碍的治疗中，药物治疗一直作为首选，但长期服用副作用大，在一定程度上造成多种神经与肌肉的异常。非药物治疗，以作业疗法为主。作业训练是有目的地选择作业活动，对患者的视觉、听觉、触觉、味觉等实施刺激，通过一系列的练习来提高患者的专注力和言语交际、逻辑思考等认知能力。已有研究实验初步验证了对老年轻度认知障碍患者进行日常基本生活的统觉综合训练，的确能够有效改善其认知障碍。除此之外，还包括计算机辅助训练、物理疗法、针刺疗法、日常生活锻炼等，但疗效甚微[1]。
非脑损伤性认知障碍给儿童带来的危害性更为深远持久。其不但没有机会接受正常教育，而且目前并未找到有效的解决方案。不少家长只能选择特殊学校进行教育或者感统学校进行感统训练。
特殊学校的教育课程设计刺激过于单一简单，强度低，不考虑个体能力的“最近发展区”等原因，效果并不理想。
感觉统合理论由美国加州大学AyresA.J博士于1972年提出，由Hubel和Wiesel研究证明。该理论指出，大脑将从人体各器官输入的信息进行统合来完成生命对身体内外知觉的反应。因此对人体各种感觉（视觉、味觉、听觉、嗅觉、触觉、前庭觉以及运动觉等）的训练不足易导致感统失调，从而产生认知障碍和运动障碍。感觉统合训练被特殊学校和康复治疗中心广泛采用，但使用不当（包括条件不当和训练不当）往往导致训练的瓶颈期，更有甚者，认知障碍问题不但没有得到根本解决，又衍生出其他种种问题。譬如，同一训练课程不合“因材施教”，收效甚微；单一高强度训练导致组织受损，注意力进一步减退；模式单一，儿童对训练产生“耐性”和“机械性反应”。
智商指数是对认知障碍儿童判定的重要指标。智商指数的提高意味着认知的改善。在关于提高智商的研究中，伦敦大学惠康基金会神经影像中心做过相关研究。研究中使用的核磁共振成像显示，智力出现波动时其大脑相应区域的灰质也发生了改变，据此否认了智商不可改变的误区。实验测试间隔四年，样本规模较小，在33名12～16周岁的英国学生中有9%的智商测得分数出现了至少15点的变化[2]。除此之外，多伦多大学密西沙分校心理学教授E.Glenn Schellenberg的研究表明音乐训练对提高人的智商也起着重要作用[3]。
尽管目前为止并未有“训练促进人类智商指数提升”的相关科学理论，但已经在为数不多的关于提高正常儿童智力指数的实验中已经表明训练对智商提升的合理性和可行性。本研究在此基础上，试将科学化的生命教育应用于对认知障碍儿童的恢复训练中，以尽可能的提升患者的智商指数。
2.实验的课程设计及效果
2.1 课程设计
2.1.1目的
（1）根本目的：通过对大脑单一模块区域进行高强度的间歇性刺激，造成对该模块区域的过度使用，从而激活其他模块区域辅助该模块区域共同完成认知活动。
（2）显性目的
①建立起包括分析、综合、比较、抽象、概括、具体化与系统化等基本过程的思维过程
②扩展记忆的长度和广度，扩大“工作记忆”的容量
2.1.2目标
（1）根本目标：学会逻辑地思考和表达
（2）具体目标：学习数学运算的目标是建构顺序思考的程序，学习造句的目标是建立言语的程序
2.1.3 内容
（1）数学运算
① 个位数加法运算
② 多位数不进位加法运算
③ 多位数单次进位加法运算
④ 多位数多次进位加法运算
⑤ 个位数减法运算
⑥ 多位数不借位减法运算
⑦ 多位数单次借位减法运算
⑧ 多位数多次借位减法运算
（2）造句
仿照小学一年级语文课本中的例句，替换例句中的不同成分进行造句。要求所造句子运用例句的修辞手法，意义具有逻辑性，替换掉的词汇具有相关性。
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2.1.4方法
（1）建立目标——条件反射程序
具体表现形式：游戏与学习交替进行
（2）建立学习支架
① 图形计数法
② 初级手指计数法（1～10）
③ 高级手指计数法（0～99）
④ 思考法
⑤ 多种感官提醒法
⑥ 及时激励法
（3）撤离学习支架
由图形计数法变为初级手指计数法，再为高级手指计数法，至思考法；提醒的次数逐渐减少，种类逐渐减少——动作、言语、眼神等多种提醒并用逐渐变为动作提醒，再到言语提醒，再到眼神提醒，至无提醒；逐渐降低激励的频率。
2.1.5课程安排
（1）原则：质量为先，稳中求快，个性化
基本顺序：数学运算——数学运算与造句训练
（2）课程培训前后的效果对比
课程训练之前，L词汇较少，习惯固定单一的简单表达，缺乏逻辑，发音缺乏抑扬顿挫，声高和频率变化较少，对厌恶的刺激产生强烈的情绪化反应，工作记忆容量低下（约为三个程序步骤），专注力极差，无基本的生活自理能力。由韦氏儿童智力量表测得智商数为60。
经过36周、每周1个小时的高强度课程训练，在期间未有课程复习的情况下，L的认知有了显著的提升，主要表现为以下几个方面：基本生活能力大幅提升，工作记忆容量扩大（约为六个程序步骤），学习速度加快，获得思考能力，对厌恶的新事物刺激的适应时间缩短，专注力时间延长，言语表达的词汇增多，逻辑性增强，声高和频率有了变化，自制力明显提高。27次训练之后，韦氏测量结果智商指数为70，36次训练之后，比内智力检测智商指数为91。
伦敦大学惠康基金会神经影像中心的研究结果测出，经过四年的学校教育，33名12至16岁的英国学生有9%出现了15点的显著变化[4]。而音乐训练调查结果测出，六年的音乐课程培训可使儿童智力得分平均提高7.5点，大学生为2点[5]。本课程训练结果与两者相比，具备高效性。
3.小结
本套教育课程利用认知发展规律设计安排，在对认知障碍儿童的认知恢复训练中，以开发大脑为终极目的，以针对性的扩大工作记忆容量、建立起思维过程为显性目的。认知架构是核心。其认知架构按照“记忆——理解——应用——分析——评价——创造”的顺序依次进行，前两步有别于正常儿童“理解在先，记忆在后”的认知常规，原因在于对认知障碍儿童的认知建构要在其自我的行为实践中才能获得对抽象概念的感知。整套训练遵循适度性原则和渐进性原则。适度性包括训练强度的适度和激励的适度，即训练强度的适度表现为不超越答题的极限，防止训练过度，激励的适度表现为未掌握新知之前，强化其成就感，掌握之后弱化激励的刺激。渐进性包括教学内容难度、深度的渐进和教学方法的升级。无论是课程的开发或课程实施中问题的引导，都符合个体的最近发展区。课程设计的内容紧紧围绕“建立系统”来开发，即建立儿童的计数系统和言语结构系统。学习的根本目标在于“用”而非“学”，具体体现在通过数学计算训练输入逻辑思考的程序，通过造句训练输入言语表达的程序，以培养出对抽象概念的感觉（思维力）和对言语的感觉（语感）。对认知障碍者的语言培训，需把语言当做母语来教，即以“用”为目标，从“用”开始学，通过对大脑词汇短时间内进行大量整理，慢慢建立起对语言的感觉。对其要求的是反应的速度而非严格的言语表达结构。课程总体上以“是否进步”为评估标准，具体为运算（说）正确、运算（说）准确、运算（说）完整。课程的安排以数学逻辑训练优先，语言逻辑训练为后。运用数学逻辑训练促使其理解力提升，学习速度加快，为语言逻辑的学习奠基。课程主要通过学习支架的构建将管理学习任务的能力嫁接到儿童身上，帮助其穿越“最近发展区”，内化为自己的能力。学习支架秉持适时性、动态性、引导性、多元性、渐退性、个性化等原则，具体种类包括接受支架、转换支架和输出支架，以范例、问题、建议、图表及随意方式（解释、对话、合作等）为主要表现形式。
教育研究实验的特殊性在于其周期性较长，效果时滞，投入巨大，因此对教育实验的评估应以质量而非数量为尺度。教育实验往往包含多个复杂因素，涉及多种条件，对多数无关变量的不可控也是难以保证教育实验成功的重要原因。由此，科学研究并非以他人的实验佐证自我的推测，而是依据预设设计并自我进行实验，以能够在最大程度上保证实验过程的严谨性和操作的有效性，尽可能提高实验的成功率。
科学研究永无止境，教育课程在认知领域的应用探索永远在路上。
【参考文献】
[1]刘霄霄,刘涛,李隽,陈园园,郑建刚. 近3年有关认知障碍的非药物治疗研究进展［J］．针灸临床杂志,2015,31(6):94-96.
[2] Ramsden,S(Ramsden,Sue);Richardson.FM(Richardson,Fiona M.);Josse,G(Josse, Goulven);Thomas,MSC(Thomas,Michael S.C.);Ellis,C(Ellis,Caroline);Shakeshaft,C(Shakeshaft, Clare); Seghier, ML (Seghier, Mohamed L.);Price, CJ (Price, Cathy J.). Verbal and non-verbal intelligence changes in the teenage brain[J]. Nature,2011,479(7371):113-116
[3] Schellenberg, EG. Long-term positive associations between music lessons and IQ[J]. Journal of Educational Psychology,98(2):457-468
[4] Ramsden,S(Ramsden,Sue);Richardson.FM(Richardson,Fiona M.);Josse,G(Josse, Goulven);Thomas,MSC(Thomas,Michael S.C.);Ellis,C(Ellis,Caroline);Shakeshaft,C(Shakeshaft, Clare); Seghier, ML (Seghier, Mohamed L.) ; Price, CJ (Price, Cathy J.). Verbal and non-verbal intelligence changes in the teenage brain[J]. Nature,2011,479(7371):113-116
[5] Schellenberg, EG. Long-term positive associations between music lessons and IQ[J]. Journal of Educational Psychology,98(2):457-468
[6] Zhou, XM (Zhou, Xiaoming) ; Merzenich, MM (Merzenich, Michael M.). Developmentally degraded cortical temporal processing restored by training[J]. Nature Neuroscience,12(1):26-28
论文作者:郑富
论文发表刊物:《心理医生》2017年31期
论文发表时间:2017/12/12
标签：认知论文; 智商论文; 障碍论文; 课程论文; 儿童论文; 目的论文; 支架论文; 《心理医生》2017年31期论文;