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不管语文学科的性质之争的路向和结论如何演变，发展学生的思维能力都应成为语文教学的重要任务。因为思维是语言的内核，学习一种语言，最深层次就是学习一种文化和思维方式。因此，课标也把“发展思维”列入语文素养的范畴，在“总目标”中还提出了“在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能”的具体要求。
众所周知，各门功课的学习一般都包括课前、课中及课后三个环节，语文自然也不例外。虽说课堂是语文学习的主阵地，但课外的语文学习也不容忽视，因为课外的语文学习时间更宽裕，形式更自由。因此，引导学生在课外的语文学习中发展思维能力，亟须引起重视。
那么，怎么引导学生在课外的语文学习中发展思维能力呢？其实，课标中就有答案：“利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”
阅读期待一般是在阅读之前或初读之中产生的，而阅读反思及批判则须在熟读之后才能产生。就阅读教学的进程而言，以上两种阅读活动分别落在课前预习及课后拓展环节上。虽说阅读期待和阅读反思、批判多是自发进行的，而且个性化的成分居多，但如果教师不加引导，学生便不会用或用不好。所以，语文教师应在课堂上把阅读期待、阅读反思和阅读批判是什么、怎么用等问题，向学生说清楚讲明白，以帮助学生学会方法，养成习惯，从而使他们在课外自觉地利用阅读期待、阅读反思和阅读批判来拓展思路和发展思维能力。如此一来，思维的灵光便能照亮课堂内外。
一、利用阅读期待，拓展思维空间
阅读期待这一概念源自接受美学，是指在阅读之前及阅读过程中，读者基于个人及社会的复杂原因，在心理上产生的、据以阅读文本的既成心理图式。简言之，就是读者在阅读文本时根据自己的预想来推测文本中的未知内容。
在阅读过程中，读者的阅读期待与文本之间，会呈现出顺向相应与逆向受挫两种情况。当一部作品中的人物性格、情节发展、意境指向等元素与读者的预测完全一致时，即是顺向相应，否则便是逆向受挫。
将以上原理运用在阅读中，就是“猜测—阅读—验证”的过程。具体说来，就是看过题目或开头之后，闭目静思：该文在情节、结构、意象、意蕴等方面将会如何安排？这个题目由自己来写，将如何立意选材、谋篇布局？自己的预测或设想可以说出来，也可以写下来，待读完全篇再和原文比较。阅读期待不是主观臆测，而是根据生活及阅读经验，从文章的实际出发所进行的合乎逻辑的推测和揣摩。因此，所得的答案也应符合文中之义——根据文意进行的合理推论。“猜测—阅读—验证”这一过程，可以让学生不断地“修正”“完善”“提升”对文本的认识，同时又能使其在学习实践中开发自己的想象思维和创造性思维。
可是，学生的这种在阅读中利用阅读期待来发展思维的能力，并非与生俱来的，而是需要教师逐步培养的。教学生利用阅读期待发展思维能力，须注意时机与使用范围两个问题。
先说说时机的问题。课前预习是各科学习必不可少的重要环节，但为了教会学生利用阅读期待拓展思维空间，必须让学生对文本保持陌生感——也就是让学生暂不预习。当然，“教是为了不教”，当学生掌握了利用阅读期待的方法并养成了习惯之后，老师便可放手让学生在预习中独立完成，只需在课堂上根据文本特点和教学需要，设置个人的阅读期待的展示和交流环节即可。
再说说范围的问题。阅读期待主要呈现为文体期待、意象期待与意蕴期待三个层次：文体期待，即读者由文学作品的某种类型或形式特征而引发对这种文体的艺术韵调和魅力的期待；意象期待，即读者从初次接触到的形象和情境中，期望看到符合某种特定情绪氛围的展示渲染；意蕴期待，即读者对作品的审美意蕴、情感境界、人生态度、思想倾向等方面的期待。在以上三种期待中，文体期待和意蕴期待适用的范围较广，而意象期待由于包括了对文本意境指向的期待，所以适用于托物言志、借景抒情类的散文。如学到《白杨礼赞》，教师便可引导学生猜测作者将会赋予白杨何种象征意义；学到《海燕》，可让学生想象文本会把海燕与哪一类人联系起来。
对于小说而言，最常用的除了意象期待（通过人物的外在形象猜测其性格特征）之外，便是情节期待——对于某种符合规律和逻辑的情节走向进行猜测。一般说来，设有悬念、情节跌宕起伏的小说适宜利用情节期待。如阅读《窗》时，可让学生预测故事的结局。另外，有叙事情节的散文也可使用情节期待。如《散步》，在读到“后来发生了分歧：母亲要走大路，大路平顺；我的儿子要走小路，小路有意思”的时候，就可以停下来，让学生预测分歧将如何解决并说出理由。
利用阅读期待，就是利用阅读者已有的认知和经验，对文本进行填空、还原并通过阅读进行验证和矫正。这种阅读过程和作者的创作过程是先同向再逆向，因此利用阅读期待发展的是感性思维能力。
二、利用阅读反思，强化反思能力
如果说利用阅读期待能够发展学生的感性思维能力的话，那么利用阅读反思则能发展学生的理性思维能力。
阅读反思一般发生在阅读之后，是读者对自身阅读活动的过程以及该过程中所涉及的有关事物、材料、信息、思维、结果等进行的反向思考。阅读反思不仅是对阅读所进行的一般性回顾或重复，而且是对阅读活动中涉及的知识、方法、思路、策略等进行的深入探究，因而具有较强的科研性质。通过阅读反思，可以使学生的阅读活动成为探究性、研究性活动，也可以增强学生的反思能力，提高学生的创造力，促进其理性思维的发展。
阅读反思一般包括以下几个方面：
一是反刍文本，就是把阅读过程中零星、散乱的理解与感悟加以梳理整合，形成对文本的整体感知和评价；
二是审视现实，就是把文本中特定的社会历史背景与当下进行比照，从中洞见普世的价值和世事的变迁；
三是反求诸己，就是以文本倡导的道德和价值观为参照来反观自己，对自己的人生境界加以检讨；
四是积累经验，就是总结阅读方法及策略方面的经验和教训。
以上四个方面是阅读反思的角度，也是阅读反思的内容，教师若能经常就这几个方面进行训练，就能培养和提高学生阅读反思的技能。久而久之，学生在课外阅读时遇到特定刺激也就能自然地出现相应反应，其阅读反思的意识便得到了强化。
除此之外，教师还应从学生的实际出发，通过提供适当的问题或实例来促进学生的阅读反思。比如，在教学《威尼斯商人》时，不少学生认为莎士比亚设计的剧情不合逻辑，理由是夏洛克是世界文学史上四大吝啬鬼之一，但他为什么却连二十倍于本金的钱都不要，而一定要置安东尼奥于死地呢？面对学生的论断，教师就可以适时地引导学生反思：阅读时是否做到了还人物于历史？抛出问题之后，再引导学生了解当时的社会背景和相关剧情——当时的犹太人在欧洲社会地位低下，他们作为异教徒不能随意出入公共场所，不能拥有不动产，他们所能做的只有尽可能多地储存钱币，以应对无法预计的风险。那么，锱铢必较的夏洛克为什么一反常态地放弃了金钱，而变得如此残忍呢？其实，“借债割肉”已经不再是简单的契约关系了。它展示的是夏洛克和安东尼奥各自代表的民族之间的矛盾、宗教之间的矛盾及早期金融资本家和早期商业资本家之间的矛盾。所以，当屡次侵犯他的人格尊严和宗教尊严的安东尼奥无法还清债务时，夏洛克便采用了极端的方式来捍卫自己的个人尊严和民族尊严。沿着这个路径分析，人物性格发展的逻辑性便合理而清晰了。
为培养学生阅读反思的习惯，教师还应在教学中有意设置反思障碍，让学生尝试突破，以磨砺学生的反思意志，增强学生的反思毅力。唯有如此，学生课外的阅读反思才能成为常态，强化学生反思能力的措施也才能落到实处。
总之，教会学生利用阅读期待、阅读反思来进行阅读，不但能使学生的思维能力得到锻炼，而且还能使其收到提高阅读质量和写作水平的外溢效果。而阅读质量和写作水平的提高，反过来又能促进学生更加充分、深入地思考。如此相辅相成，让思维的灵光照亮课堂内外，便能达成提高学生语文素养的总体目标。