语文叙事性作品适度解读的有效策略，本文主要内容关键词为：语文论文,策略论文,作品论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
所谓“适度解读”就是阅读教学过程中要以叙事文本为依据，站在作者的时代立场上去理解领会作者表达的主题。适度解读的度，除了作者留给我们的文本，教学过程中还要考虑到学生的心理特点。同样一篇《邓稼先》在初中和在高中阶段解读时的“度”自然是不一样的。那么课堂教学中，教师该如何有效引导学生走进文本，做到适度解读呢？
一、主问为线，有效解读
教学中，一个中心问题往往起到开启突破的作用，而由几个主问题构成的系列则如串珠之线，它们能串起课堂教学的各个环节，而且能起到引导的作用，达到适度解读作品的目的。
(一)合理设计，明确重点
课堂上的问题可分为预设和生成两种，前者应该是老师课前精心设计好的问题，设计这些问题时，既要考虑教学内容，也要顾及学生的学习能力。因此在主问题的设计上，应该是能集中体现叙事性文学作品教学重点的。如教学小说《孔乙己》第二课时，重点要解决的问题就是对孔乙己这一形象的分析，并能由形象揣摩进一步理解作者塑造人物形象的意图。这节课上主问题可以这样设计：
1.阅读课文，孔乙己在咸亨酒店究竟寻找什么？他找到了什么？
2.鲁迅先生又想在孔乙己身上寻找什么？
学生在这样的问题引导下进行深层次的学习，有的发现孔乙己在寻找尊严与人格，有的发现孔乙己在寻找温暖与热情，还有的发现孔乙己在寻找解脱痛苦的方法等等，通过紧贴文本的探究，对于孔乙己这一形象就有了更深层次的认识。
(二)逐层深入，形成梯度
有效的解读过程其实就是一个由浅入深的认知过程。所以，在设计主问题的时候要注意符合学生的认知规律，呈现梯度，做到对作品内容恰到好处地把握。如小说《香菱学诗》的主问题的设计可以从这三个层面入手：
1.香菱学诗成功的原因有哪些？作者浓墨重彩突出的是哪一个原因？
2.香菱为什么会如此痴迷于读诗作诗？
3.作者偏偏为命运悲惨、身份卑微的香菱精心创造了这样一次学诗的机会，你能体会出作者对香菱饱含的思想感情吗？
这几个问题即是分别按筛选信息、整合分析、深度探究的梯度进行设计的。
(三)一石激浪，剖析文本
主问题的设计要切中要害，要在作为阅读主体的学生和作为作品主体的作者之间起到一个桥梁的作用，让学生的心灵受到触动，然后顺着这种所思所动走到文本深处。如教学《蜡烛》时，在感知情节、了解作为老妇人“玛丽·育乞西”善良博爱品德后，可以这样设计问题：德军的炮火为什么总是打不中老妇人？作者为什么这样写？
在激烈的讨论后，引导学生明确老妇人之所以逃脱炮击不是侥幸，而是德军没有把她当作目标。从这点意义来说，对于炮火的反复强调似乎不仅仅是反衬老妇人“不顾危险，冒死掩埋遗体”了。这些环境的反复描写还表现了“残酷的战争不能摧毁人性之光”或“圣洁的母爱具有强烈感染力”这个主题。
二、科学引导，深入文本
在教学中，教师是学习活动中的组织者和引导者。所以叙事类文学作品的适度解读的“度”的准确把握需要教师来调控、引导、驾驭。如何做到引导有效，深入文本呢？
(一)善待文本，充分阅读
阅读教学是教师、文本和学生之间的对话过程。文本是阅读的依托，脱离文本的解读是架空的、苍白的，甚至会造成曲解、误解的后果。文本是一个特殊的对话伙伴，只有通过深入的对话，达到物我合一的境界，才能真正走进文本。叙事性文学作品由于有具体的情节，所以学生往往止于“表层化阅读”，不能把握文字背后的意蕴，这样就谈不上从文化的角度解读文本了。所以引导学生在充分阅读文本的基础上进行整体感知、局部揣摩是深入文本、体会作品意蕴的关键。
如《背影》里对“父亲的背影为什么感人至深”这一问题的处理，是在学生整体阅读的基础上，从文中筛选出描写父亲背影的具体文字中获得答案的。而对父亲“爬月台”的细节进行阅读欣赏、揣摩分析后，学生对“父亲”形象的认识具体可感了——“蹒跚、探身、攀、缩、倾”这一系列艰难动作加上“黑布，深青色”的暗淡色彩，在脑海中呈现的是一个步履蹒跚的落魄的父亲艰难地行走在人生低谷却不忘记关爱儿子的感动。
(二)提供资源，搭建台阶
教师即课程，是教学资源的提供者。在解读文本中，凡是利于有效解读的资源都可以拿来，并在恰当的时候运用。资源平台的搭建，有利于学生对文本的多角度或深度探究。对于长篇小说的选段阅读教学，应该首选原著为辅助资源，或适时将选文还原到原著中，或以原著中的内容弥补选文的空白。
阅读《香菱学诗》，在解决“香菱为什么会如此痴迷于读诗作诗”的问题时，利用多媒体向学生呈现了《红楼梦》中有关香菱身世遭遇的几个重要阶段，最后，教师为学生朗读了《红楼梦》第八十回中香菱的一段讨论“香气”的话，播放了凄婉的《叹香菱》乐曲，由此学生不仅对香菱这一形象加深了审美认知，同时获得了能与作者产生共鸣的情感体验。
对于那些外国或者距离今天的学生相对比较陌生的叙事作品则需要知人论世，关注一下文本的背景，因为作家的写作常常是在特定的情境下进行的，特定的历史条件、特定的写作心境……这些元素必须把握，方能“得作者之心”，这样的解读也才会更为真实、丰满、深刻。
(三)调动体验，积极引导
阅读小说可以丰富我们的情感体验，反之我们固有的情感体验也可以为解读作品提供契机。《我的叔叔于勒》是莫泊桑表现下层社会小人物生活状态的小说，文章通过孩子的视角来呈现故事和表达作者的情感倾向。以往解读时，把批判资本主义人与人之间赤裸裸的金钱关系作为主题来探讨，学生在分析人物形象时也很容易将批判的矛头指向主人公菲利普夫妇。在教学中，教师引导学生进行换位思考：
1.若瑟夫为什么没有与于勒叔叔相认？
2.如果是你，在当时家境窘迫的情况下，会与这个落魄的叔叔相认吗？
在这样的基础上，揣摩作者为什么那样安排设计情节，学生调动自身的体验后也许会更快地走进文本的深处——作者对当时社会底层小人物的同情，即便有批评的意味，但也有深深的悲悯情怀。
三、分析文本，选准视角
语文教学过程中，有一种游离文本的现象，文本的言外之意被无限深挖放大。解决的办法是，站在作者的立场、联系时代背景来感受作品。文本的分析主要有如下两个视角。
(一)自我批判，反思视角
文学作品是用自己独特的视角去创造一个有别于经验世界的艺术世界。这个创造的基点就是叙述者或人物在某个(或某几个)特定位置上的观察。作者选什么角度进行叙事取决于他希望读者看到什么或怎么看，当他选用某一特定角度来叙述时，他实际上就是在引导读者按照特定的方向来理解故事。
例如杨绛的叙事散文《老王》通过作家的视角，回顾了自己与人力车夫老王的交往过程，体现了善良的老王对作者一家的真诚关爱。教学中引导学生注意揣摩在“送鸡蛋香油”片段里，“我”眼中对濒死的老王的具体描绘字眼，如“直僵僵”、“散架的白骨”、“骷髅”这些词语透着冰凉和冷漠，引导学生思考为什么作家运用这些词语来描述。其实这正是作家用一种反思的视角进行自我批判，而不是有些老师所指责的杨绛的自私和冷漠。类似的作品还有《风筝》等。
(二)独特体验，情感视角
从作品与作家的关系上看，文学又是作家独特体验的凝结，而情感又是独特体验的核心。很多叙事作品感人至深在于作者在描述的过程中融入了自己丰富真实的体验，无论作者选择怎样的身份来叙述故事，那个人物的背后藏着的还是作者本人和他(她)的情感世界。例如《孔乙己》选择的是咸亨酒店里温酒的小伙计，他的眼睛尚未被冷漠浸染，既能看到孔乙己“排出九文大钱”的迂腐可笑，又能看到孔乙己用双手“走”着离开的悲凉和“再也不见孔乙己来”了的牵挂和同情。小伙计的这双眼睛，既是作者把他的体验世界转化成言语世界的基本角度，又是打开读者心扉的钥匙，是作者和读者的心灵结合点。在教学中，教师要有意识地引导学生关注这样的视角定位，以此为解读作品的一个切入点，进入到作者创造的世界里去。
当然，以上所述的最根本的依然是教师自身能有独立准确地把握文本的能力与素养。教师在解读文本时需静下心来钻研教材，用审美的方式去触摸作品，才能从作品中读出形象、情感、意味来。这样在课堂上运用自己的教学智慧来帮助学生适度的解读作品，语文课堂才会成为学生依恋的一个精神的故园。