平等与效率相互促进的教育公平量化指标和关系状态，本文主要内容关键词为：相互促进论文,平等论文,公平论文,效率论文,状态论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1000-4203（2010）08-0047-09
教育公平和教育均衡发展是衡量社会和教育发展水平的重要尺度。自古以来，人们对公平有许多不同的看法，形成许多不同的理论。改革开放以来，我国的普遍观点是把公平与效率相并列，追求效率优先兼顾公平的社会发展目标。为了促进教育的均衡发展，实现教育公平的目标，近年来高教界提出了许多新的关于教育公平和均衡发展的理论，但这些理论并未摆脱传统思维框架，很容易导致理论与实践的悖论，没有可操作性的量化评价、监测和调控指标，也没有理清公平与均衡，平等与效率的关系。教育公平与教育均衡发展其实都是教育平等与教育效率相互促进的关系状态。这种关系状态都存在于区域、人群、级别和知能等复杂层面。研究和实现教育公平首先应该是建构理想的教育公平理论和理念，然后把可以量化的哲学语言转化为数学语言、量化指标和关系状态，把理论和理念转化为可用数量计算、监测和调控的实践性和可操作性的行动以及教育发展的事实。
一、教育公平的本质特征和效率优先兼顾公平理论的逻辑悖论
自古以来，关于社会公平和教育公平的认识就形成了许多不同的理论，这些理论基本上未能全面系统地反映平等与效率相互促进的教育公平的本质特征。柏拉图和费里德曼坚持公平的能力和效率优先原则，罗尔斯坚持公平的平等优先原则。我国学者普遍坚持的效率优先兼顾公平的理论则存在明显逻辑悖论。奥肯把公平看作是平等与效率的相互协调，但其理论仍需进一步明确内涵和系统化。
其一，教育公平是教育平等与教育效率相互促进的状态，是平等水平不断提高的共同富裕和发展状态，是与正义相一致的人类追求的最高目标。把公平与效率并列，把效率优先兼顾公平作为目标，就意味着追求效率是追求不公平、非正义，追求公平就是追求低效率和共同贫困。
公平的本质必须从追求公平的目的中去寻找。公平的目的是共同发展和共同富裕。为了共同发展、共同富裕，就必须既追求效率又追求平等。没有效率就谈不上富裕和发展，把蛋糕做大的发展是硬道理。但综合国力的提升不等于每个人的发展，人均教育投资和受教育程度不等于每个人的教育投资和受教育程度，把大蛋糕分配好的发展也是硬道理。作为公平的正义是社会制度的首要价值[1]，公平正义比阳光还要光辉[2]。兼顾公平就等于兼顾正义，把公平和正义放在首要地位。在平等与效率相互促进的和谐统一状态下，追求平等和追求效率的发展都是正义的发展；教育实现资源、机会和过程均等与培养拔尖人才既是追求效率，也是追求公平和正义。只有平等没有效率的发展和只有效率没有平等的发展都是非正义的发展，是社会不公平的根源。
其二，如果公平里面包含效率，公平不仅是平等与效率相互促进的和谐统一，而且包含着不平等，它是平等与效率的上位概念，与效率平行并列的概念是平等，而非公平。把公平和效率并列或相对应，就是说公平里面不包含效率，公平不仅是平等，甚至是低效率、无效率的平等。
公平有能力标准和权利、尊严标准，这两个标准既相互排斥，又必须有机统一、相互促进。以能力为标准就是以效率为标准，就可能损害权利和尊严标准。以权利为标准则是以尊严为标准，就可能损害能力标准。教育公平既要以能力为标准，又不能完全以能力为标准；既要以权利和尊严为标准，又不能完全以权利和尊严为标准。尊严有权利、义务的尊严，有劳动、创造的尊严。每个人的权利和义务尊严应该是平等的，但不同的人的劳动、创造能力实际上是不平等的。曾经有劳动收获和将来有劳动能力但现在不能劳动的人不仅应该有尊严，而且其尊严在许多情况下不低于甚至超过劳动的尊严。具有劳动能力而不愿劳动、没有劳动过程和成果的人不仅不能形成尊严，如果损人利己、损公肥私，社会还要降低甚至剥夺其尊严。能力平等与尊严平等的统一就是履行劳动义务的平等和获得劳动报酬、分享劳动成果权利平等的统一。多劳多得、优劳优得，不劳不得、劣劳少得是公平的基本标准。它不仅是平等的，也是高效的。相反不仅是不平等的，甚至是低效率和无效率的。如果把学习和接受教育当作是劳动付出，把其成绩当作是评价学习和接受教育劳动付出的标准，那么，成绩面前人人平等的教育公平就既是平等的，也是高效的。相反，则是不平等、低效率和不公平的。
平等就是均等和平均，但均等和平均未必公平。按劳动能力大小、劳动付出和劳动成果多少均等地给予劳动者报酬的首次分配是公平的。但对于公共资源和劳动成果的二次分配，不均等才是公平的显著特征。社会发展不公平的主要表现是，对于具有劳动、发展潜能和信心的人，由于种种原因使他们因为缺乏劳动和发展资金、机会等条件而不能获得应有发展导致的不公平。因此，解决社会发展不公平问题的措施也只能是以不均等的比例，把现有公共资源和可能公共资源分配给占有资源较少和很少的对象。相反，如果以均等的比例，把现有公共资源和可能公共资源平均分配给已经占有资源不平均甚至占有资源悬殊很大的每一个对象，不仅对于占有公共资源较少和很少的对象是不公平的、效率不高和无效的，甚至还可能造成更大的不公平。
其三，平等既包括无差异的基本平等和完全平等，也包括同异促进的差异平等。平等与效率相互促进的公平只能追求应该和可能达到的同异促进的差异平等。把公平和效率并列或相对应，就意味着追求公平不仅是追求平等，而且是追求既不可能也不应该的无差别的平等。
由于自然、历史和个人等原因，人的生存和发展状态事实上很不平等。由于公平必须保证效率和鼓励劳动，因此以共同富裕和发展为目标的公平也不可能绝对平等。公平的终极目标是共同发展和共同富裕，基本目标是让每个人都有尊严、有保证地生活和持续发展，现实目标是在基本平等基础上的有差异发展。没有基本平等就没有平等，人的权利和尊严就无法得到根本保证，有潜能的人也无法获得显露的机会。没有适度差异就没有效率，就不能使具有不同潜能的人的能力得到充分发展和发挥。平等和效率的相互制约是自然的，相互促进则是自觉的。在保证效率不断提高的前提下，平等和效率相互促进的无差异的基本平等程度是考量公平的根本标准。基本平等水平越高，公平水平就越高。公平是平等水平持续提高的发展状态，是在基本平等基础上的有差别的平等、共同发展和富裕，而不是无差别的平等、共同发展和富裕。和谐共利关系中的平等和效率既相互区别，又相互转化和促进，有利于调动每个人的积极性和创造性的平等就是效率，最大限度惠及每个人的效率就是平等。教育公平不是搞平均主义，更不是千校一面、千人一律。国家和社会必须通过政策、资金和舆论引导，鼓励学校形成不同模式、办出各自特色；成就名校、出名师、出名人[3]；既要坚持互利原则，对智能发展状况好且将来能给国家、社会和个人带来较好预期收益的人实施更好的教育，又要坚持仁爱原则，对那些由于经济困难而不能上学的人和对那些即使受到教育也未必能给国家、社会和他人带来与其投入相应利益的身心有问题的人给予经济和道义上的特殊帮助。
其四，公平是历史发展的主流，把公平和效率并列或相对应，不仅意味着历史上的教育的主流是不公平的，而且改革开放之初的教育也是不公平的。
选拔有能力有志趣的人接受更多更好的教育，坚持“学而优则仕”的效率优先标准是历史上的教育的基本特征。改革开放以来形成“多劳多得”的效率优先标准的目的，实施“分数面前人人平等”的高考制度的目的，都既是为了提高效率，也是为了实现公平，决不能说它是不公平的。现当代社会随着中小学教育普及和高等教育大众化使得教育公平逐渐由在“分数面前人人平等”的公平向在“成绩面前人人平等”的公平与在“人的身心发展面前人人平等”的公平相结合的公平转移，目的还是实现平等与效率相互促进的和谐统一的公平，绝不是形成只追求效率不要基本平等和只追求低效率和无效率的平等的不公平。
综上所述，从价值追求来看，公平是正义的同义语，是人类追求的最高和永恒的目标。从概念逻辑上讲，公平与平等和效率不能并列，公平是上位概念，平等和效率是下位概念。从运作方式来看，公平是平等和效率相互促进的和谐统一，是互利和仁爱结合的共利。从形成结果上讲，公平是平等水平不断提高的发展状态，是共同发展和共同富裕。现当代教育公平应该是全体国民德智体等素质的全面发展在基本平等水平不断提高基础上的有差异的共同发展，是每个人接受基本教育的基本平等与不同兴趣类型和能力水平的人接受不同层面教育的相对平等的结合，是与时代相适应的普及教育和英才教育的结合。[4]
二、与社会发展相互适应和促进的平等与效率统一的教育公平量化指标和关系状态
教育公平发展的实质是教育平等和教育效率的相互促进与和谐统一的发展，其首先是整个国家的教育与经济社会文化相互适应和促进的发展状态，然后是区域教育与区域经济社会文化相互适应和促进的发展状态，是同一区域和不同区域不同群体之间的学校布局、教师状况等教育资源分配、受教育机会、受教育程度、教育过程、教育目标和质量效果的平等和效益相互促进的发展状态，是不同层次和类别的教育相互适应和促进的发展状态。教育平等就是同一区域和不同区域不同群体之间的学校布局、教师状况等教育资源、受教育机会、受教育程度、教育过程、教育目标和结果的平均、均等。教育效率和效益包括经济的和社会的两方面。教育公平和教育均衡发展与教育平等和教育效率、效益都有可以量化和难以甚至不可量化的要素。具体或狭义的教育效率可以通过计算在一定的时间内，教育投入与教育培养人的质量和数量之比来评估。但社会对教育促进精神、道德和文化发展效果和公平度的评价，甚至对教育促进社会宏观经济效果的评价都只能是整体评价、大体估算，很难精确量化。教育公平关系中的社会效益和经济效益是对国家和社会长远和整体的影响，必须站在国家发展的战略高度综合考虑和解决教育发展的目标、方式设计和制度、资源安排等问题，而不只是对某个地区、单位的教育的投入和产出的简单计算。
可以量化的要素应该有具体的指数、规格和标准等指标。指标不仅包含标准，还包含围绕目标和标准形成的、用标准评价的一系列指数、规格等复杂数量关系。教育机会、过程和教育结果基本的平等和基尼系数表示的教育平等程度应该是教育平等的最低标准，教育适应经济社会发展的程度是教育效率的基本标准。教育公平标准应该是它们的统一。在不同国家和区域的公平水平大体相似的情况下，它们的大体相似或者完全相同的平等基数的含金量也大体是一致的。在不同国家和区域的公平水平差距很大的情况下，它们的大体相似或者完全相同的平等基数的含金量则有很大差距，甚至有本质的区别。
教育公平是最基本、最重要的社会公平。教育公平和均衡发展与社会公平和均衡发展互为基础，相互制约又相互促进。实现社会公平和教育公平既要实现它们本身的公平，也要通过实现社会公平促进教育公平，通过实现教育公平促进社会公平。任何公平、正义都具有时代特征和标准，都应该与同时代的社会政治经济文化发展相适应，教育公平及其平等和效率也应该与社会公平及其平等和效率相一致。元论是低于还是超越社会整体发展水平的公平最终都将损害真正的公平。低于社会整体水平的公平既可能是没有充分利用社会整体经济实力不断提高基本平等水平的贫富差距较大的低水平公平或者不平等，也可能是没有充分利用社会和谐力量和稳定基础并充分提高效率而导致的共同贫困的平等或者低水平的公平。高于社会整体水平的公平既可能是由于急于求成，超出社会可能提供的基本平等的整体经济实力，形成高水平的公平理想与低水平的公平现实反差很大的不稳定的公平状态，也可能是忽视基本平等和和谐稳定状态，过分追求效率，形成高水平的公平理想与低水平的公平现实反差很大的不稳定的公平状态。教育平等与教育效率至少可能形成高水平平等和高水平效率、低水平平等和低水平效率、高水平平等和低水平效率、低水平平等和高水平效率四种状态。最理想的状态是第一种，也就是教育的公平状态，其他三种状态都是教育的不公平状态。
不同社会和时代追求公平的现实条件、理论依据、评价标准和实践策略、方式有所不同，形成的平等与效率关系组合的结构关系状态和公平水平也不同。总体而言，政治经济、文化教育的公平水平都是随着社会的文明进步而不断提高的。不同时代的教育普及程度大体可以反映不同时代的教育公平程度。教育普及应该有数量的普及与质量的普遍提高两个方面，受教育人数的多少显然反映的是数量的普及程度。在教育资源确定的情况下，教育的数量与质量、追求数量普及的平等与追求质量普遍提高的平等、追求数量普及的效率与追求质量普遍提高的效率必然是相互影响的。过分追求数量普及的平等和效率可能使得教育的普及成为低质量和低效率甚至无效率的平等，过分追求质量的效率和平等可能使得高质量的教育成为很不平等的两极分化的英才教育。不能确立平等和效率相互促进的公平标准和措施，形成平等和效率相互促进的和谐平衡关系状态，是古代中国社会发展从高平等和低效率的公平到平等与效率相互促进的公平、再到高效率和低平等的公平、低效率和低平等的公平的基本原因。
在身心素质、生活质量等基本层面的平等水平不断提高基础上的有差别的共同发展和共同富裕，既是社会和教育公平的普遍规律和理想选择，也是包括中国在内的世界各国追求社会和教育公平实践的宝贵经验。新中国的教育公平水平也是随着社会文明进步而不断提高的。适龄儿童少年由解放初的30％—40％接受小学初等教育，到改革开放初90％以上的接受6年小学初等教育，20世纪90年代以后90％以上接受9年初中义务教育，再到目前的发达地区省市普及12年高中教育和40％—50％的高考青年能上大学的高等教育大众化，这些都说明现当代中国教育的普及水平和中国人受教育的平等程度在迅速提高。当代中国的教育平等水平与当代中国的经济平等水平具有一致性，相对于中国的经济平等水平而言，中国的教育平等水平总体较高。国家本世纪初表明经济平等水平的基尼系数和2005—2006年表明教育平等水平的基尼系数显示①，美国0.41（2000）和0.16，中国0.47（2004）和0.38（1990，中国的计算0.406，托马斯等计算的0.423），印度0.37（2004）和0.60。在20个国家中，1990年教育基尼系数最高的印度为0.686，最低的韩国为0.218（1990年经济基尼系数为0.32）。与世界其他国家相比中国教育平等水平处于中间水平。
经济的高速度、高效率发展与教育的高速度、高效率发展紧密联系，没有改革开放以来中国经济的高速度、高效率发展就不可能有改革开放以来中国教育的高速度、高效率发展。反之亦然，经济和教育高速度、高效率发展并非必然导致经济和教育的不平等，但很可能会导致这种不平等。从世界主要国家的基尼系数看，经济发展速度较快、人均国民收入中等的发展中国家的平等水平一般都比较低；经济发展速度较慢、人均国民收入较高的发达国家和人均国民收入较低的而欠发达国家的平等水平一般都比较高，但经济和教育平等水平高的国家的经济和教育公平水平未必就高。经济公平水平应该是经济效率水平的总和与经济平等水平的商数。经济增长的速度和社会平等的水平都与国家发展已经形成的年经济总量和人均国民收入有紧密关系，经济总量大和人均国民收入高的发达国家的发展速度一般不是很高，经济总量小和人均收入低的发展中国家的发展速度一般都比较高，而欠发达国家的经济总量、人均收入和发展速度一般都比较低。如果允许做一个既能充分反映平等与效率相互促进的社会公平本质，但其量化指标又可能不够全面和准确的假设，即假定把经济增长速度当作经济效率指数，把人均国民收入（美元）当作经济增长的基数，那么，社会经济公平的指数就应该是人均收入量度与经济效率指数的总和与经济平等水平的基尼系数的商数。按近年来中国和美国人均国民收入分别为3千美元和4万美元，经济增长速度（或者经济效率）分别为9％和2％来计算，中国社会经济公平水平指数大致是0.3与0.9的总和与0.47的商数，其值为2.55。美国社会经济公平水平指数大致是4.0与0.2的总和与0.41的商数，其值为10.02。中美当代经济平等程度相差不大，效率程度相差较大，公平程度相差近3.92倍。
教育公平既与国家经济发展的公平水平有紧密关系，也与国家对教育的投资水平有紧密关系。国家教育投资占GDP的比例是国家经济发展为教育公平发展提供的基本经济保障，世界主要国家的教育投资占GDP的比例一般是4％—6％，但我国的教育投资占GDP的比例多年来一直是3％左右，从未达到4％。在教育投资不足的情况下，如果把有限教育投资主要用于教育平等就会导致对创造性人才培养投资的短缺，影响教育效率的提高。反过来，如果主要用于对创造性人才培养的投资就会导致教育不平等。如果均匀或者平等地用于普及教育的教育平等和创造性人才培养的教育效率，就会既影响教育效率，又影响教育平等。如果要实现教育平等与教育效率相互促进与和谐统一的教育公平，或者既要努力促进教育平等水平的提高，又要尽力提高创造性人才培养的教育效率，就必须对教育投资、教育领导和管理制度、体制和机制，以及教育教学制度和方式进行艰难的创新。中国当代教育应该说还只是大教育，而不是强教育；是外延扩张而不是内涵提升的教育。不强主要是效率问题，由于既缺乏足够发展资金，又存在管理和教学方式的问题，目前我国教育发展既存在由于教育资源配置不公平而导致不同地区教育发展不平衡、不同个人受教育权利和身心素质发展不平等问题，也存在由于教育教学和评价方式过分追求“应试教育”的分数面前人人平等的平等以及由效率和公平问题导致的国民创造性发挥不够、国家缺乏大师级人才等教育整体效率不高等问题。
教育公平水平是教育效率水平的总和与教育平等水平的商数，即人均受教育年限、普及义务教育年限、教育效率系数的总和与教育平等系数的商数。教育效率系数不仅包括教育促进经济发展的效率系数，也包括教育促进科技发展和社会稳定的效率系数，特别是包括教育促进人的身心发展的效率系数，但教育促进科技发展和社会稳定的效率系数，特别是教育促进人的身心发展的效率系数又都很难甚至无法用数字来衡量。用更多的教育资源培养出一个诺贝尔奖获得者与用较少的教育资源培养出几十个甚至成千上万个平凡人，往往很难衡量二者之间哪个效率更高。就可用数字衡量的范围而言，近年来中国和美国的人均受教育程度分别是8年和12.7年，义务教育年限分别是9年和12年。假定把教育促进经济发展、科技发展、社会稳定的最高值都以1来表示，中国和美国的教育都有力促进了本国经济发展和社会稳定，都计为1。如果根据2006年和2008年美国的科技投入与发明专利均为世界第一，中国为世界第六排名计算[5]，把美国教育促进美国科技发展的水平系数计为1，降低一位减一个百分点计算，中国教育促进中国科技发展的水平计为0.5。如果上述假设成立，则能充分反映平等与效率相互促进的教育公平本质，其量化指标又可能不够全面和准确。中国当代的教育公平水平的指数大致是8.0，与9，（1，1），0.5的总和，与0.38的商数为51.3。美国社会当代教育公平水平的指数大致是12.7，12，（1，1），与1的总和，与0.16的商数为173.1，中美当代教育平等程度与教育效率程度均相差较大，公平程度相差约3.4倍。
三、不同区域和不同群体间的平等与效率统一的教育公平量化指标和关系状态
教育公平有世界范围内的公平、国家范围内的公平和区域范围内的公平。世界范围内的教育公平是全世界不同国家的教育平等与教育效率相互促进的综合水平和比较水平。国家范围内的教育公平是一个国家不同地区的教育平等与教育效率相互促进的综合水平与整个国家平均水平的比较水平。区域范围内的公平是区域内不同地区的教育平等与教育效率相互促进的综合水平与整个区域平均水平的比较水平。国家的公平和区域内的公平既包括整个国家东部发达地区与西部欠发达地区及其不同省区的公平，也包括不同区域城乡、市县的公平，以及整个国家和区域内的工人、农民、知识分子和管理干部等不同阶层、群体之间的公平。区域内的教育公平状态，既包括区域内教育发展与整个国家经济社会文化相互适应和促进的发展状态，也包括区域内教育与经济社会文化相互适应和促进的发展状态；既包括区域内不同市县的学校布局、教师质量等教育资源配置以及不同人群的受教育机会、受教育程度、教育过程、教育目标和质量效果的平等和效益互相促进的发展状态，也包括区域内不同层次和类别的教育相互适应和促进的发展状态。
一个国家和地区经济发展的速度和实力是一个国家和地区教育发展速度和水平的基本保证。如前所述，没有经济的高速度、高效率发展就不可能有教育的高速度、高效率发展；没有教育的高速度、高效率发展也不可能有经济的高速度、高效率发展。但一个国家和地区的经济发展的速度、效率、实力和社会平等、公平程度与教育发展的速度、效率、实力和教育平等、公平程度未必完全一致。经济发展速度快、效率高、实力强的国家和地区的教育发展速度、效率、实力和社会平等程度未必就高。经济发展速度、效率、实力和社会平等程度低的国家和地区的教育发展速度、效率、实力和平等程度未必就低。但一个国家和地区的平等与效率统一的社会公平程度与平等与效率统一的教育公平程度是基本一致的。社会公平程度较高的国家和地区的教育公平水平也较高。社会公平程度较低的国家和地区的教育公平水平也较低。区域教育的公平水平不仅与区域经济发展水平和区域公平水平有密切关系，也与整个国家经济发展水平和公平水平有密切关系。区域教育发展和投资，也存在理顺培养创造性人才、提高国民素质的教育效率与坚持仁爱原则的教育平等关系问题。
与国家的教育公平考核方法类似，区域教育公平系数应该是不同地区人均受教育年限、普及义务教育年限、教育效率系数的总和与教育平等系数的商数。中国人均受教育年限从1982年的4.6年提高到2000年的7.1年，教育基尼系数1982年为0.481，2000年是0.289。但2000—2003年间中国东西部平均受教育年限的基尼系数则有明显差距。2000年中国各地区平均受教育年限最高的北京为9.6年，最低的西藏仅为3.0年。教育基尼系数最高的西藏为0.643，最低的北京为0.243。2001年中国各地区平均受教育年限最高的北京为10.3年，最低的西藏仅为4.1年。教育基尼系数最高的西藏为0.438，最低的山西和吉林为0.2。2002年中国各地平均受教育年限最高的北京为10.3年，最低的西藏仅为4.3年。教育基尼系数最高的西藏为0.449，最低的辽宁为0.193。2003年中国各地区平均受教育年限最高的北京为10.3年，最低的西藏仅为3.9年。教育基尼系数最高的西藏为0.513，最低的山西为0.193。[6]如果把教育促进经济发展、科技发展、社会稳定的最高值都以1来表示，中国不同地区的教育公平水平指数大致应是不同地区人均受教育程度与教育促进国家和本地区经济发展、科技发展、社会稳定指数总和与教育平等程度的商数。北京和西藏2000年的经济增长速度分别为11.9％（“十五”期间平均值）和9.3％，教育促进经济增长的指数分别是11.9和9.3，教育促进科技发展和社会稳定的指数分别为1，那么，北京地区2000年的教育公平水平指数大致是9.6，其与11.9，（1，1），1的总和，与0.243的商数为100。西藏地区2000年的教育公平水平指数大致是3.0，其与9.3，（1，1），1的总和，与0.643的商数为24。北京与西藏的教育公平水平相差4倍多。
教育公平的内涵是教育平等和教育效率的统一，其外延既包括人均受教育程度体现的教育平等水平或者指数、人均和生均教育经费投资体现的教育平等水平或者指数、不同地区学校数量布局体现的教育平等水平或者指数等分别与国家和地区教育效率的相互促进水平。这其中的各项教育平等程度指数相对容易计算，但所有教育效率水平指数计算则非常复杂，复杂到几乎难以计算的程度。下列数据只是表明教育平等的指数，教育公平水平只有计算出教育效率指数后才能真正予以计量评价。
2001年中国各省区城乡小学生均预算内经费比值，最低的内蒙古为1.06，最高的广州为2.07，基尼系数是0.26。2001年中国各省地区城乡初中生均预算内经费比值，最低的上海为1.06，最高的西藏为1.7，基尼系数是0.17。2001年中国各省区城乡小学生均经费比值，最低的内蒙古为1.08，最高的湖北为1.83，基尼系数是0.20。2001年中国各地区城乡初中生均经费比值，最低的浙江为1.2，最高的江苏为2.08，基尼系数是0.23。[7]这只是教育的平等水平并非公平水平。
2000年，我国每10万人口中城市与农村各种受教育程度的人口比例：大学，城市是农村的18倍，基尼系数是0.55；中学，城市是农村的4倍，基尼系数是0.33。全国劳动力平均受教育年限，城市是10.2年，农村是7.33年，基尼系数是0.08。[8]2001年，城镇和农村生均教育经费支出小学分别为1483.98元和797.60元，初中分别为1955.03元和1013.65元，城乡几乎相差一倍，基尼系数分别是0.15和0.16。[9]据中国社科院的调查，2002年全社会各项教育投资是5800多亿元，其中用在占人口总数不到40％的城市人口的投资为77％，而占人口总数60％以上的农村人口只获得23％的教育投资，基尼系数是0.37。[10]这也只是教育的平等水平并非公平水平。
城乡学校布局的均衡是城乡教育公平发展和均衡发展的基本保证。新中国成立后的十几年，大部分行政村都设立小学。在“文革”这样一个特殊年代，每个公社都有几所初中，一个县有几所完全中学。20世纪90年代中期开始，随着农村城镇化的发展，农村学校数量开始减少，近几年城乡学校布局调整和农村学校数量减少的速度进一步加快。笔者最近对陕西农村中小学学校数进行调查的结果显示，关中铜川市耀州区全区20世纪80年代末为478所，其中县城8所，乡镇31所，乡村439所。90年代中461所，21世纪初383所，这两个时期城乡学校数变化不大，农村学校数减少为344所。2009年调整为154所，其中县城13所，乡镇121所，乡村20所。陕北榆林市榆阳区全区20世纪80年代末为340所，其中县城21所，乡镇79所，乡村240所。90年代中385所，21世纪初398所，这两个时期城镇和乡村学校数变化不大。2009年调整为148所，其中县城24所，乡镇80所，乡村44所。陕南安康市石泉县全县20世纪80年代末为349所，其中县城4所，乡镇28所，乡村316所。90年代中306所，其中乡村274所。21世纪初209所，其中乡村178所。2009年调整为70所，其中县城4所，乡镇24所，乡村42所。这种城乡学校布局必然导致城乡教育不公平和非均衡发展。教育基尼系数应该包括这个内容。
不同阶层家庭子女的受教育比例和程度也是评价教育平等水平的重要方面。20世纪50年代以来，中国不同阶层子女受教育的程度则逐渐趋于平等和均衡。1949年以前，只有少数出身条件优越的人才有机会接受教育，此后教育机会与家庭背景的相关总体减弱。但1978年以后，教育体制向着精英教育和市场化方向发展，家庭背景因素对个人接受教育的影响又有所增强。在20世纪40年代，工人家庭子女、管理人员及专业人员家庭子女平均受教育年限比农民家庭子女高5.2年；办事人员家庭子女比农民家庭子女高3.3年。20世纪70年代，工人家庭、办事人员家庭和管理人员及专业人员家庭子女在平均受教育年限方面并无显著差异，他们与农民子女受教育年限差距只在2.0—2.6年之间。20世纪80年代和90年代，管理人员及专业人员家庭子女平均受教育年限比农民家庭子女高3.6年，办事人员家庭子女比农民家庭子女高2.9年，工人家庭子女比农民家庭子女高1.3年。[11]这充分表明解放以来我国不同阶层家庭子女的受教育的平等程度在不断提高。教育基尼系数也应该包括这个内容。
不同家庭教育投资和恩格尔系数也影响其子女受教育的平等程度。我国城镇居民家庭的基本教育支出负担率为7.38％，总教育支出负担率为9.62％，恩格尔系数为47.10％。一般而言，经济发展水平高的省市，家庭教育支出负担率低。教育层次越高，家庭教育支出负担率也越高。家庭教育支出负担率与家庭人均收入呈反比，与恩格尔系数呈正比。经济收入最低的20％的家庭的恩格尔系数和家庭教育总支出负担率之和已超过70％，次低收入的另外20％的家庭的这一数值也超过了60％。[12]恩格尔系数的平等程度也影响教育的平等程度。教育基尼系数还应反映这个内容。
人的尊严、身心发展、知识学习、能力形成的分数都要靠努力学习和实践获得。但良好的经济基础和有效的权力支撑都是获得良好教育、提高知识、能力和身心发展水平的重要因素。分数面前人人平等既有其公平性一面，也有其局限性，消除它的局限性必须消除造成分数差距的经济、文化、制度等根源。不同地区、家庭和个人的自然条件、经济基础、文化素质等都可能有不同的特点和水平，即使付出同样的努力，发展结果也可能存在较大的差异。实现以共同发展和共同富裕为目的的公平的基本策略必须是在基本平等基础上的差别对待和发展。在基本平等基础上的差别对待和发展就是在基本平等基础上的不平等对待和发展，是机会、过程和结果的公平，而不是它们的平等。平等和效率相互促进与和谐统一的公平是综合各种不同公平标准安排的公平，而不是以某种单一标准考量的公平。
四、不同层面和价值追求的平等与效率统一的教育公平量化指标和关系状态
公平与均衡既有联系又有区别，都是整体当中不同要素之间相互制约和促进的关系状态和评价尺度，但均衡的关系要素和评价对象既可以是物，也可以是人及其社会。公平则是一个道德和政治概念，是社会及其群体之间关系状态的概念，评价对象就是人及其社会。一般概念中的均衡发展未必涉及公平问题以及平等和效率关系，涉及教育对象的教育均衡发展就不能不与教育公平紧密联系。一般水平的均衡发展就是教育活动中不同要素之间相互制约和促进的关系状态，教育平等与效率相互促进的均衡发展状态就是教育公平。促进教育均衡发展的目的是实现教育公平，没有教育公平终极目标的教育均衡发展就没有评价的根本标准。教育公平发展与教育均衡发展的实质和核心都是教育平等和教育效率相互促进与和谐统一的发展。把教育公平与教育均衡发展都界定为教育活动和发展过程中，基本条件、组织结构、发展机会、过程和目标、结果等不同要素之间的平等与效率、效益相互促进的平衡、对等、均匀的结构关系和水平状态，不仅能使教育均衡发展的政策措施具有明确目标，也能使教育均衡发展的测控、评价具有科学的标准和方式。把教育公平与教育均衡发展联系起来不仅有利于形成和评价整个国家和不同地区教育平等和教育效率相互促进的关系状态，也有利于形成和评价不同层面教育本身和不同层面教育之间的公平和均衡发展。
不同层面教育发展的规模、速度和投资总量结构合理有利于促进教育的公平和平等。实现教育公平必须提高教育效率，培养创造性人才，选择有潜力的少年儿童进行超常教育，同时也必须注重教育平等，尽量使所有儿童少年都接受良好教育，对不同的学校进行不同的投资。2004年不同类型中小学的教育总经费与预算内经费数额，一类小学生均经费为3060元、生均预算内经费为2275元，三类小学的生均经费为1307元、生均预算内经费为880元；2004年，一类中学生均经费为4309元、生均预算内经费为2745元，三类中学生均经费为1670元、生均预算内经费为1347元。从经费来源构成看，一类小学生均预算内经费占教育总经费的比例为74％、三类小学生均预算内经费占教育总经费的比例为67％；一类中学生均预算内经费占教育总经费的比例为64％，三类中学生均预算内经费占教育总经费的比例为81％。由此可以看出，2004年，一类小学生均经费、生均预算内经费分别是三类小学的2.3倍、2.6倍；一类中学生均经费、生均预算内经费分别是三类中学的2.6倍、2倍。[13]这说明我国目前不同层次中小学教育投入有很大差距，很不平等，但这并不能作为教育不公平和不均衡的依据，国家在加大薄弱学校的支持力度的同时，加大对有能力培养创造性优秀人才的学校的投资也是非常应该和必要的，也是公平的。
高等教育的发展及其平等、效率和公平与基础教育的发展及其平等、效率和公平紧密联系，在国家教育经费投入总量不变的情况下，如果高等教育发展的规模、速度和投资超过合理范围，就会影响基础教育发展的规模、速度、投资和公平、平等程度，相反亦然。20世纪70年代初美国著名教育社会学家、加州大学伯克利分校马丁·特罗教授在《从大众到普及高等教育的转变》和《高等教育的扩展与转化》中提出：当一个国家大学适龄青年中接受高等教育者比例在15％以下时属精英高等教育阶段，在15％—50％时为大众化高等教育阶段，达到50％以上为普及高等教育阶段。我国著名经济学家厉以宁教授等人曾对世界44个1000万人口以上的市场经济国家1965—1984年间的有关数据分析后指出：影响高等教育入学率的主要因素是GNP和中等教育入学率，在中等教育无变化的情况下，以高等教育入学率衡量的高等教育规模随着人均GNP的增长而增长。北京科技大学高等教育研究所对印度、墨西哥、美国等19个国家的GNP与高等教育入学率的关系的分析也得出相似的结论。当人均GNP低于1000美元时，高等教育入学率在0—10％之间；当人均GNP在1000—3000美元之间时，高等教育的入学率绝大多数在10％—20％之间，平均值约为14％。当人均GNP在3000—6000美元之间时，高等教育入学率绝大多数在15％—30％之间，平均值约为22％。当人均GNP在6000—12000美元之间时，高等教育入学率在20％—40％之间，平均值约为30％。当人均GNP在12000美元以上时，所有国家的高等教育入学率超过30％。中国高等教育在20世纪90年代以前基本上是精英教育，适龄青年入学率70年代末为1％—2％，后来不断增长，但在1995年前也没有超过10％。20世纪90年代末以来，我国高等教育的大众化程度不断加快，目前高等教育毛入学率已超过20％。[14]依据以上述标准，我国的高等教育大众化速度发展是比较快的，然而，这是否影响基础教育的公平和整个国家的教育公平发展，还有待进行全面深入的研究。
普通教育的发展及其平等、效率和公平与职业教育的发展及其平等、效率和公平也紧密联系，在国家教育经费投入总量不变的情况下，如果普通教育发展的规模、速度和投资总量超过合理范围，就会影响职业教育发展的规模、速度、投资总量和公平、平等程度，相反亦然。处理好普通教育和职业教育发展本身的平等、效率的关系，实现其本身的公平，也需要进行全面深入的研究。处理好普通教育发展的平等、效率与职业教育发展的平等、效率的关系，实现复杂关系中的普通教育与职业教育的教育公平，更需要以复杂理论思维和复杂数学建模为基础进行全面深入研究。
过程决定结果，方式决定本质。教育公平不仅有受教育程度、教育投资数量上的公平，也有在不同价值引导下的教学方式和教育质量及其评价上的公平。有效教学就是有效率的教学。教学目标、教学内容、教学方式和教学过程所体现的价值观和效率，教学评价中对教学过程中各要素的量化指标的重视程度或者权重系数，不仅直接影响教育教学的方向，也影响教育公平水平的提高。不同区域儿童少年的智力水平基本一致，但农村和城市儿童少年的知识水平事实上存在很大差距，注重以知识水平作为教育和学习成绩的评价标准不仅是导致我国城乡教育不平等的重要原因，也是导致我国教育培养创造性人才乏力，教育效率和整体公平水平不高的重要原因。
收稿日期：2010-07-12
注释：
① 根据闵维方所著《2005—2006年中国教育与人力资源发展报告》中的相关数据推算而得。
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