终身学习与高等教育，本文主要内容关键词为：高等教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40
文献标识码：A
文章编号：1001-8794(2001)06-0020-04
教育危机
不管国家之间教育机构的内部组织与教和学的方法有多少共性，高等教育的历史却是以其关于大学教育功能和目的的持久争执为特征。这种争执的主题包括：为知识去探求知识还是传递既有的知识体系（是研究还是教育或训练）；大学应该注意培养少数精英还是为所有公民提供普通基础教育等等。正如迈克洛克林指出，这些及类似的争论带给理论家、政治家、雇主和父母无穷的乐趣。最近几年，这些争论日益表现出批评的口吻，如现代许多作者认为今日的教育正面临一场特殊危机。按照库姆斯的观点，这种危机早在二十世纪六十年代就已出现，现在正在加剧，并且对教育产生了危急的挑战。不仅是高度工业化的西欧和北美感受到了这种挑战，实际上所有的国家都面临它，这些问题有：
●转变学习需求（更多的人要学习不同的事物）；
●财政问题（减少的资金、要求资源更为有效利用）；
●更加关注民主化和公平（消除社会经济、性别和地理上的不平等）；
●意识到跟日常生活紧密联系的需要（协调教育和文化、使教育和工作联系、使教育与和平和生态保护相结合）；
●号召改变教学和学习策略（灵活而又民主的教育规划、学习网络的预备、学习中更多的自我指导）；
库姆斯通过潜在的学习者数量急剧增加这一事实充分证明教育危机的见解，学习者增多这一现象自1950年就在世界范围内出现，并且将持续到2000年。他除了要求注意棘手的不平等问题外，还用充分的证据说明了紧缩的财政高利率政策与教育和雇佣前景的关系恶化问题。库姆斯要求在即将到来的20年有更加综合、灵活和创新的教育策略，这种策略将彻底改变传统教育思想、方法、组织结构和实践。换言之，意识到现存教育的弊端表明需要一种新颖的途径，涉及系统教育的方方面面。
林奇把教育危机的观点直接应用于高等教育，他谈及“合法化危机”并列出它的一些特点：
●财政紧缩和高等教育开支的相应减少；
●教育和后期（个人的或工业的需要）实践训练不协调；
●学校后教育对工业和经济变化缺乏反应；
●教育无视失业的不断增加和教育需求的日益增长；
●要求教育对社会动荡和青年人的不断疏远作出某种适当的反应；
这种危机意味高等教育所需要的不仅仅是细枝末节的变动，而是结构和系统的大调整。因此，这项任务就是形成适应现代社会经济、政治需要的教育形式。
终身教育——一种可供选择的途径
终身教育早在过去的20年中就引起了相当广泛的注意。富尔说，终身教育将被各国作为各个层面改革教育的指导原则，依据它的教育、教师培训和成人教育的含义，终身教育作为争论的对象早已被详加说明。实际上，许多学院和大学已声称通过现有教学大纲促进终身学习。终身学习和终身教育字眼成为社会福利机构最受欢迎的宣传主题，例如纽约大学用“终身体验”作为正规课程和附设班课程的广告词，邀请有潜力的学生选择纽约大学进行终身学习，努力奋斗以适应日益复杂社会中实践的和智力的要求。然而，终身教育并不总是按照富尔和他的同事们所解释的那样，这个术语被很多机构（或它们的公关部）用来描述存在已久的类似的活动或计划（如兼职学习和校外课堂），并且几乎没有从近来的终身教育理论争论中受惠太多。
终身教育的含义
什么是终身教育？由于不同作者用不同的方式表述它，造成了它的这种不确定性。在美国，它仅仅被认为是成人教育的新术语（如在1976年的《终身学习法》中），终身教育和诸如教育媒介这种可供选择的教育活动相联系。在欧洲，终身教育的概念更多是与学习和工作相连，特别是通过提供带薪教育假、回归教育或开放学习，开放大学就是例证。鲁格用更为概念化的格调称终身教育为“乌托邦理想”，它的主要功能是促使人们严肃审视教育。终身教育思想也可看作是教育奥妙增多的结果，因而被许多作者利用。同时，普丘批评终身教育是“弹性概念”，任何人都可用它表达任何意思。
从另一方面理解终身教育，它是对当代教育理论和实践趋势的领悟。这些趋势出现多种背景，并非涉及终身教育。它包括：
●传统就学年龄外的教育公共事业在扩张；
●教育作为提高生活质量的手段引起浓厚兴趣；
●跟日常生活密切相关的教育形式的发展受到关注；
●工人、父母和公众参与教育决定；
●在目标制定、计划和管理上具有更大的开放性；
在这些被强调的理论问题中突出的是教育民主化、教育不平等的消除及更高层次自我完善的实现。
相同意义上，终身教育也可看作是对目前教育实践的某些特征的反抗，所以它反抗独裁主义（并非权力），不愿承认学校是所有学习中占支配地位的机构，对工作生涯前的短时期学习可以获得必备能力及有关的想法持不满态度。
当终身教育被认为是连结目前趋势和倾向的统一原则时，它就成为集合一些同一标题下的观念和实践的有效方法。尽管这些观念和实践有固有的统一性，但依然是有所区分的，从而终身教育作为一个概念的价值就在于使辨别它们主要的和决定性要素成为可能：教育和各种社会问题及趋势的结合是很显然的，否则这些问题和趋势就不会相互联系，或许根本和教育不沾边。譬如财政紧缩时期日益增长的教育需求；工作技能的过时；社会变化和大众传播媒介数量和力量两方面增长所带来的问题。终身教育有解决这些或类似问题的优势，在单一背景下，表明它们和教育的关系及对教育实践需要改进的地方提出建议。
至少在某种程度上，终身教育也可被认为包含教育哲学和模式，从这个意义上讲，终身教育这一术语可以指：
●一套教育目标；
●一套实现这些目标的程序；
●一套价值观；
关于目标、手段和价值的陈述实则是在终身教育的文献中发现的，普丘认为，即使它们好像并不直接产生于终身教育观念，但多少会以一种灵活的方式嫁接上。
终身教育作为一种范例
也许“哲学”一词有点矫饰，特钦科提供了一种可替代的概念，即最好把终身教育看作一种范例：它必须有一套以解决和处理问题为基础的基本原理系统。这表明不是把终身教育的实现放置于一个本质上完整的特殊、独立的体系，并代替现存结构。更确切地说，终身教育范例提供了一种观察目前教育状况的方式，察觉它的不足之处并探索改进方法。这种观点的必然结果便是所有旨在探索终身教育实现的不同教育制度明显区分开来，比如取决于国家政策、教育传统和工业发展水平。明显不同的教育实践也可理解为实现终身教育的例子，但是它们的共同之处在于接受相同的基本原则。因而在关于终身教育暗含高等教育的讨论中，首先应该拟订出这些原则。因终身教育确定为范例，所以这些原则必定抽象而且普遍。
终身教育观念独特的决定性基础在于“终身”这个词：它包括一套旨在促进贯穿终身学习（“终身”）的教育实践（“教育”）发展指导方针，因此终身教育定义为一套为提高终身学习重要性的组织、管理、方法和程序措施。
终身教育价值观
除上所述，像朗格郎或富尔一样支持终身教育的许多人士拿早先的两个例子证明：养成终身学习也可实现一些合乎要求的教育目标，按照我们的观点，它们不是直接产生于终身的想法，而是任何达到人本—通才教育方式的重要部分。从这个意思上讲，和终身教育相关的思想观念可看作教育思想中现存趋势的合理化，不直接涉及终身教育或终身学习就形成了这种趋势，这并不奇怪。采纳终身教育原则的理由有：促进教育平等的可能；教育民主化中的潜在作用；达到高层次自我完善的可能贡献。如克罗普利指出的那样，终身教育不能仅仅受限于促进平等、民主化及自我完善。实际上可以想像终身接受教育。它没有诸如目标之类的条条框框，即使这种教育形式不合多数人的口味。因此，这些理由更确切地说依赖于一种合适的价值体系的存在，是接近终身教育特定方式的产物。
价值问题在终身教育的辩论中尤为重要。卡彭研究这个问题时，指出原则上在一个专制极权政体中可以贯彻终身教育，没有实现平等和民主化的意图。他指出，如果终身教育置于自由的民主价值结构中，只能被建议。按照联合国教科文组织1983年的专家会议报告，终身教育是为解放、自我实现及自我完成的教育。这是探索教育形式的结果，这些形式是为发展整个人类，他们具有探究、批判头脑及独具创造力。就劳森所建议，教育自身已暗含如上所提的人本主义价值。否则它根本不是教育，只能算作一种训练。那么在这个意义上，我们所讨论的价值并不是终身教育定义的一部分，而通常是教育的一部分。终身教育因此被看成是实现教育的必要政策，不是新的教育哲学。然而公平地讲，这种价值跟关于终身教育的著述牢固相联，以致于形成它定义的一部分，尽管这种价值并不固有地存在于终身教育概念中，且不仅仅和终身教育相联系。
当然，终身教育也许真是为达到平等和自我完善提供特殊机会的一项政策。例如人的发展贯穿一生的观点，这种观点在心理思想上越来越被接受，它和教育促进个体发展相关，暗含只有终身教育才易达到终生的自我完善。和它一脉相承的是，为所有超过12～30岁之间的人提供系统的国家资助学习机会，这个社会将促进真正的教育平等。因为这将使更多学习者相当或超越一些曾在早期受过良好教育的人。终身教育的种种可能结果也许就是接受它的观念的原因，不管它是否必须承担目的论思维的风险。
终身学习
终身教育可被看作是一套指导教育实践的组织和程序方针，旨在养成贯穿终生的学习。需要澄清的是，这里的“学习”不是日常生活中自发的学习，像人们学会在公共汽车费用提价前及早付款那样。显而易见，不管教育家如何声明，这种学习毫无疑问是终生的。终身学习是终身教育的目标，也是塔尔夫所称的有意识地学习，它有如下特征：
●它是有意的——学习者意识到自己正在学习；
●它有明确具体的目标，不是诸如发展智力之类的模糊概括；
●目标便是接受学习的原因（例如不是由于无聊这种因素引进的）；
●学习者打算记忆长时期内所学知识；
在当前情况下，区分有意学习和自发、无计划学习或无意识学习是非常重要的，因为只有这样才能够区别日常生活正常和自然的终身学习和终身教育所追求的那种有系统、有目的、有组织的学习。两者具有相同的心理过程，所以这种区分在某种程度上是人为的，像在大学班级里一样的有组织的学习显然是和每天的学习是互动的。例如，日常生活学习促进或抑制学校学习，反之亦然。
不仅日常生活学习，而且有意识的学习都可以，也应该贯彻人的一生，这种基本观点绝不是新的。早在古代文献中就有记载，并且在像夸美纽斯和马休·阿诺德的早期欧洲教育家的著作中被强调，几乎在70年前的英语著作中就已出现终身教育这一概念。然而正如我们所知，关于终身学习重要性的讨论，以及为促进它的发展而对必备人员、过程、方法、材料、机构、管理和组织环境的描述，近20年才备受关注。那么从这方面来说，现在对终身教育的兴趣可谓新景观。
终身学习的需求
是什么原因导致对终身学习兴趣的提高，使它变得如此迫切？这是由于社会、经济和文化的原由，而在早些时候并不是这种情况，它们从当前生活的变化中产生。迈克拉斯基用简洁的方式联系变化和终身学习，即“不断的变化要求不断的学习”。阿格斯顿把终身教育归因于“科技革命”，斯托尔尼则提及日常生活中的“两次革命”：技术革命与信息革命。
显然，变化本身未必是坏事，也许还在要求加速生活方面及全球领域的变化。不过，现在的变化有两个特征，使它不同于人类文化进步的必然伴随的发展过程，两者都是消极的。现代世界变化的第一个特征是变化的迅速：过去变化对于个人寿命而言是缓慢的，所以人们能适应这种相对固定的环境；现在的变化如此之快，以致在个人的一生中多次循环。第二个特征是全球性的，超越了国家和地区的界线。现在的关键问题是人们必须适应这种势如破竹的变化。大多数有意识的学习在青少年时期，而成年人的学习则是日常生活中的那种，因为它是基于成年期只是应用老知识的观念，所以这种陈旧的教育模式已经不合时宜。
最显著的变化应该在工作方面，诸如技术进步、制造工艺的发展、新产品问世及知识增加这些因素。共同作用产生一种形势，在这种形势下，一些工种被淘汰，另一些则由于基本技能变化广泛而迅速，使人们不能立刻获得技能并终身受用。不仅对手工技能和商业如此，对职业也一样。拿印刷业为例，由于传统的排字方式被文字处理程序代替，印刷业处于改造之中。杜宾说，一所美国大学教授的普通工程班的“半生”正在不断消亡（它一半的内容陈旧过时）。所以，现在所学的知识也许不久就被淘汰。这种变化意味正常一生中，必须至少更新、提升或改变基本工作能力一次，甚至对文化程度很低的工人也是如此。
科技革命的影响不仅仅在工作领域。通过媒介获取大量信息表明孩子们不知在多大程度上将直接接触家庭以外的一些社会化中介。由这种媒介（特别是电视）所塑造的人和情形也许会和父母抗衡，提出许多相冲突和相抵触的标准及价值观念。一种后果就是降低了家庭作为社会化机构的重要性，并且快速的都市化引起社会混乱加剧了这种后果。在一些社会中，可以看到闲暇时间急剧增加、失业或工作角色的变换、工人和管理者的关系以及迅速变换的性别角色。在以后的岁月中，社会政治、经济的巨大变动将冲击人们的生活方式和价值体系。尽管这些问题和东欧在20世纪80年代末所发生的巨变比起来微不足道。社会与文化变化的影响可能是灾难性的，因为伴随的是一种价值体系的崩溃。如果人们不能和他人形成新关系并接受改变的社会角色，那么所有这些变化只会对人们的心理健康构成威胁，变化把心理障碍带到人们不能处理它的境地。终身学习成为躲避这些危险的有益响应：它成为帮助人们寻求满足他们社会、情感、美的需求的生活方式的方法，即使在迅速发展的社会。
许多作者把终身教育看作是满足社会中特殊群体教育需求的一种有前途的观念，而传统教育使他们处于不利的教育环境。这些群体包括：社会经济地位卑微的人、移民和临时工、残疾人以及农民和妇女。一般来说，他们或是幼年期难以在学校进行有效的学习（比如由于缺乏对学校教育重要性的认识或缺乏熟悉的指导语言），或被诸如距离之类的物质因素阻挡于学校之外，或过早把他们逐出教育系统（比如由于需要去工作以养活家人，或一种价值体系支配着他们，使他们不“需要”更多的教育）。的确，一个在任何年龄可以接受具有学校水平的学习任务的系统，将为这些或类似群体的成员提供特别的前景，这是值得商榷的。
格尔皮将这种方式更推进一步，他把注意力转向教育系统和工业系统的互动关系上。他认为，教育是给某些人以知识、技能、态度甚至自我形象，这与社会劳动阶级中实现特定功能相一致。因而就某种意义上讲，教育是个人和群体获得特定角色、地位和权力的手段，这加剧了社会地位的高低悬殊，即加剧社会分工。然而通过传授工人知识，终身教育的适当形式可对影响他们生活的方方面面进行更有效的控制。因此，终身教育具有潜在的解放功能。
明显地，危机更多地涉及人口统计的变化，并且达到矛盾尖锐阶段：一方面西欧和北美人口正在老龄化，例如在汉堡的会议中提到，到2000年，城市规模的1/3人口将在60岁以上。在美国，到2030年，年龄“金字塔”将成为矩形。15%的美国大学生年龄在35岁以上。另一方面按传统学龄进入高等教育的人数越来越少。这给大学提出了难题，如何证明大学存在的合理性及在预算紧张的情况扩大招生？而且许多政治家和公众要求更多的进入高等教育的权利。一种解决办法就是试图吸引更多的“非传统”学生，如年长的学生或由于社会经济地位、种族和民族群体及性别而没有进行大学学习的年龄群。在加拿大和美国一些国家，这的确已成为事实，这些国家为那些有家庭和工作任务的年龄较大者提供大量兼职学习机会。
除把招生作为收入来源之外，大学在帮助社会处理人口变化影响方面具有重要作用。显然，不再有作为生手而源源不断进入劳动力市场的年轻人。大学急迫的任务是训练成年人接受原来只是年轻人的工作。对上述变化的适当应答不只是做做广告或不顾后果的招生，在学院和大学里，促进更广泛地参与学习不仅仅是管理上的挑战，这要由目前成人参与教育的机会为依托。