中、美体育课程标准之比较——关于课程性质和设计思路的比较，本文主要内容关键词为：课程标准论文,思路论文,性质论文,课程论文,体育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、前言
伴随着人类进入21世纪，各国都在致力于培养新世纪的新人。面对新世纪的挑战，我们的儿童需要知道什么？是否已做好了准备？他们又该如何准备？为此，许多国家从20世纪末就掀起了一场以中小学课程改革为核心的教育改革，以迎接新世纪的挑战。本文力图通过中美两国体育课程标准在课程性质和设计思路方面的初步比较，管窥其异同，以促进两国之间在该领域的交流与了解。
二、比较对象
本文比较对象，一是中国《九年义务教育全日制普通高级中学体育与健康课程标准》（2001年实验稿，以下简称为“中国体育教育标准”）；一是美国《迈向未来的国家身体教育标准——内容和评价之指导》（Moving Into the Future National Physical Education Standards:A Guide to ontent and Assessment，1995年，以下简称为“美国身体教育标准”）。由于中国体育课程近期改称为体育与健康课程（7～12年级），是以增进学生健康为主要目的的必修课程；并且在具体的课程标准中列举了部分健康教育的内容。因此，本文还辅以美国《国家健康教育标准——普及健康知识（一项对未来的投资）》（National Health Education Standards:Achieving Health Literacy-An Investment In the Future，1995年，以下简称为“美国健康教育标准”）作为参照对象。
2001年7月7日颁布的“中国体育教育标准”，由中国“国家中小学体育与健康课程标准课题组”专家学者编写。1995年出版的“美国身体教育标准”，由美国国家运动和身体教育协会标准和评价任务组（注：该任务组由八位体育学者和专家组成。在编写过程中，还有数百位体育专家参与了其中的工作。其初稿分别在美国健康、体育、娱乐和舞蹈协会1992、1993年年会，六协会地区会议和众多州协会会议上予以介绍讨论，并经过了体育和其他学科及有关教育组织的领导审阅。）历时3年编写完成。同年颁布的“美国健康教育标准”，是受美国癌症协会(American Cancer Society)资助、由美国健康教育标准联合委员会(The Joint Committee on National Health Education Standards)（注：“美国健康教育标准联合委员会(the Joint Committee on National Health Education Standards)”由“促进健康教育协会(Association for the Advancement of Health Education)”“美国学校健康协会”(American School Health Association)”和“美国公众健康会(American Public Health Association)”组成。）的14位健康教育学者和专家历时3年编写完成的。
三、关于课程性质的比较
“中国体育教育标准”在诠释其课程性质时，将“体育与健康”课程定义为“一门以身体练习为主要手段、以增进中小学生健康为主要目的的必修课程，是学校课程体系的重要组成部分，是实施素质教育和培养德智体美全面发展人才所不可缺少的重要途径。它是对原有的体育教育课程进行深化改革，突出健康目标的一门课程。”其课程目标是：“(1)增强体能，掌握和应用基本的体育与健康知识和运动技能；(2)培养运动的兴趣和爱好，形成坚持锻炼的习惯；(3)具有良好的心理品质，表现出人际交往的能力与合作精神；(4)提高对个人健康和群体健康的责任感，形成健康的生活方式；(5)发扬体育精神，形成积极进取、乐观开朗的生活态度。”
“美国身体教育标准”中没有对其课程性质作具体而明确的定义，而是描述了体育教育的结果、目标。即“一个受过体育教育的人，(1)能够示范多种运动方式并精通几项运动；(2)在动作技能的学习和发展中，能够应用运动概念和原理；(3)形成积极运动的生活方式；(4)达到并保持健康的体质；(5)在身体活动环境中，能够表现出负责的个人和社会行为；(6)能够理解和尊重人们在身体活动环境中的不同之处；(7)懂得身体活动能够提供快乐、挑战、自我展现和社交的机会”。
通过对上述两国目标的比较可以看出，两者具有以下相同之处。
其一，两国目标的内容都包括了身体运动的知识、技能，以及健康和运动的生活方式。其二，都强调体育教育对人的身体、心理和社会性发展方面作用的重要价值。
显而易见，两国体育课程目标的表述也存在一定差异。
美国的七条目标都非常明确而具体地围绕身体活动来阐释，它描述了受过体育教育的个体，在身体运动知识，运动能力和生活方式方面应该达到的水平；并指出了个体在社会性的身体教育活动中应具有的行为和认识水平。与此有别，中国课程目标的表述则比较泛化，甚至有把体育课程性质泛化和作用夸大之嫌，例如目标三的表述：“具有良好的心理品质，表现出人际交往的能力与合作精神”。如将这一目标列为其他课程的目标，或许同样可以成立。实际上，这条目标应是整个学校教育的目标，而非某一课程的具体目标。
制定目标是为了能够对事物的发展进行定向、测量和评价。美国的七条目标主要包括知识、行为、运动能力、身体健康状况，以及生活方式。这些目标相对客观和具体，易测量和评价。“中国体育教育标准”的五项目标中有三项是关于“心理品质”“精神”“责任感”和“生活态度”方面的内容。这无疑是对体育课程功能的拓展。但是，如何对这些目标内容进行客观、可行的测量和评价，则是一个有待解决的难题。这毕竟需要对数以千万计的学生进行具体测量和客观的评价。
如果仅仅对中、美两国课程目标进行比较，则难以看出其课程性质的差异，两者都以身体练习为主要教学手段，在内容和目标上十分相近。从此意义上讲，两者应是同类课程。但是，如果对两国的具体标准内容进行比较时，却可能会误认为两者是不同类型的课程。中国“体育与健康”课程的内容，由目前中国体育课程的内容＋部分健康教育课程内容构成。两国之间的这种差异是由于两者对其课程性质的定位有别所致。
进一步对“中国体育教育标准”的“课程目标”“学习领域目标”“具体内容标准”以及“课程标准解读”四者进行具体分析，就会发现，四者之间存在一定的不协调性和逻辑性的缺失。例如，“课程标准解读”在诠释其课程性质时特别强调：“体育与健康课程不等于体育＋健康教育。”“决不能错误地”将其“理解成是‘体育’和‘健康教育’两门课的合并……新课程没有、不能也不可能包容原‘健康教育’课程的全部内容。‘健康第一’的指导思想要通过学校的全部教育活动和所有课程的教学去实现。体育与健康课程是在改革原有体育课程的基础上，突出健康目的的一门课程。”然而，在其五条课程标准中则有三条明确涉及健康教育的内容，诸如“健康知识”“良好的心理品质”“个人健康和群体健康”“健康的生活方式”。与之相对应的是，其课程标准的学习领域目标中则有：“身体健康目标”“心理健康目标”和“社会适应目标”。这三类目标的具体内容中，都包含了某些健康教育的具体目标。在其课程内容标准中，更是明确地罗列了健康教育的内容：如在内容标准3.3.3（“了解青春期的卫生保健知识”）、内容标准3.3.5（“了解性传播疾病等有关知识”）、内容标准3.4.3（“了解营养与健康的关系”）、内容标准3.4.4（“知道生活方式对健康的影响”）。由此可见，“课程标准解读”对其课程性质的解释与课程标准具体目标内容之间似有不协调之处。
“中国体育教育标准”本身也指出，“体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段、以增进中小学生健康为主要目的的必修课程……”。其“课程标准解读”中也明确指出：“与其他文化课不同，体育与健康课程主要是一种技能性的课程。”其“学习结果主要不是体现在认知性知识的积累和深化上，而是表现在体能的增强、技能的掌握和行为态度等的改变方面”。其“教、学的主要手段，是以活动性游戏和各种运动方法构成的身体练习。……体育学习的效果是通过学生自身身体和行为的变化而表现出来的”。而其知识的学习和道德品质教育等，“也主要是在运动实践的过程中进行并完成的。这是体育课程的最大特征。”
从上述解释可知，该课程的主要手段仍然是“身体练习”，并且“主要是在运动实践的过程中进行并完成的。”但问题是如何通过“身体练习”并“在运动实践的过程中进行并达成”，诸如内容目标3.3.3、目标3.3.5、目标3.4.3、目标3.4.4、目标3.3.3等健康教育的目标。
根据“美国癌症协会”资助的一项盖路普（1993年）进行的有关调查研究表明：(1)与学校其他课程相比较，近十分之九的学生认为健康教育的信息和技能同样或更重要；(2)82%青少年的父母认为，健康教育与学校的其他课程同样重要或更重要；(3)父母明确支持学校教授解决问题、决策以及其他与健康有关的技能；(4)学校管理人员认为，对青少年而言，健康教育有着与其他课程同样的重要性或更重要，应向学生教授更多的健康信息和技能。另一由美国联邦健康和服务部(US Department of Health and Human Services)资助的研究项目表明：通过每周1.8小时的健康教育教学（基于每天6小时的学校日)将会使学生在健康知识和态度方面有可以测量到的增长和改变，并伴随一些行为的变化。其他研究同样表明，健康知识的增长始于15个小时教学之后，尤其对4～7年级的学生而言。在一学年中，需要45～50小时的健康教育教学才能影响其态度和实践，而要取得健康知识学习、健康态度及其行为变化的最佳效果则需要大约60小时的教学时间。美国健康教育者目前推荐的目标是，每学年（从学前班至12年级）用50小时的课堂教学来达到最低的教学效果(School Health:Helping Children Learn.Alexandria,VA:National School Board Association,1991)。
在上述研究和其他同类研究的基础上，美国几大健康协会制定了《国家健康教育标准》。该标准主要由“健康教育标准”“每一标准的解释”和“学生在四年级、八年级和十一年级期终应达到的水平”三部分组成。其健康教育的目标是：(1)学生将了解与增进健康和预防疾病相关的概念；(2)学生将表现出获取有价值健康信息和增进健康的产品和服务的能力；(3)学生将能够表现出增进健康的行为和减少健康危险的能力；(4)学生将能够分析文化、传媒、技术和其他因素对健康的影响；(5)学生将能够表现出人际交流的技能和增进健康的能力；(6)学生将能表现出运用目标设定和决策技能来增进健康的能力；(7)学生将能表现出提倡个人、家庭和社区健康的能力。
美国《国家健康教育标准》健康教育的内容主要包括以下10个方面的内容：
(1)社区健康；(2)消费者健康；(3)环境健康；(4)家庭生活；(5)心理健康；(6)预防伤害和安全；(7)营养；(8)个人健康；(9)疾病预防和控制；(10)特殊物品的使用和滥用。
上述介绍说明，体育课与健康教育课是两门性质截然不同的课程，它们都有其相应的学习目标、内容和教学方法及其手段，以及各自专门的教学课时比重，都应有各自受过其专业培训的师资。具备这些条件，才能帮助学生达到两类课程各自在知识、技能、态度和行为上的不同要求。
虽然加强学校健康教育的投入是大势所趋，但这并不意味着在体育教学内容中添加部分健康教育的内容就能解决问题。况且目前中国绝大多数中小学体育教师尚不具备教授有关健康教育内容的能力。标准“导读”中明确地指出：“决不能错误地把体育与健康课程理解成是“体育”和“健康教育”两门课的合并。因为体育与健康课程不能也不可能单独承担在学校教育中贯彻“健康第一”指导思想的全部任务，新课程没有、不能也不可能包容原‘健康教育’课程的全部内容。‘健康第一’的指导思想要通过学校的全部教育活动和所有课程的教学去实现。”然而“中国体育教育标准”并没有很好地体现出这一特点。
四、关于课程标准设计思路的比较
“美国身体教育标准”论及的主要是“一个受过身体教育的人”应该并能够达到的标准。“中国体育教育标准”主要论及的是学生在其课程不同内容和不同阶段应该并能够达到的标准。该标准在阐释其课程价值时指出：“体育与健康课程对于提高学生的体质和健康水平，促进学生全面和谐发展，培养社会主义现代化建设需要的高素质劳动者，具有极为重要的作用。”两国在此的主要区别是：前者着眼于一个完整的“人”在受过体育教育后应该并能够达到的标准；后者的出发点则是强调未来的“劳动者”在其课程的不同学习领域应该并能够达到的标准。
“美国身体教育标准”针对学前班至高中12个年级中各年级学生编写。“中国体育教育标准”将1～12年级的体育与健康课程学习划分为六级水平，并按照不同的学习领域设置相应的水平目标。水平一至水平五，分别相当于小学1～2年级、3～4年级、5～6年级、初中和高中阶段学生预期达到的学习结果。并在各学习领域的内容标准中设立了水平六，以作为10～12年级学生学习的发展性目标。同时，其他各学段的学生也可以将高一级的水平目标作为其发展性学习目标。根据有关“中国体育课程标准”及其“导读”的有关解释，这种水平划分及其相应的目标设置，主要是“根据学生身心发展的特征和学习内容的可接受性程度”；同时也是考虑到中国各地区间学校条件、体育基础的差异性和学生发展的个体差异性，而各学段发展水平目标的设置主要是“为了充分满足体育基础较好的学校和学生的需要，更好地贯彻面向全体学生、使每一个学生都受益的原则”。
上述差异的出现与中美两国在人类“动作发展”(motor development)（注：“动作发展”(motor development)课程主要研究人类一生的动作发展变化规律和特点，以及在其动作发展过程中生理、心理和行为等方面的发展变化规律。“Motor development is the sequential,conttinuous age-related process whereby movement behavior changes”(Kathleen.M.Haywood,& Nancy Getchell,Life Span Motor Development,
edition,2001,Human Kinetics).）领域的研究有较大的差距不无关系。在美国，对该领域的研究是体育学科研究中长期受到关注的重要领域，并且是所有正规体育师范专业学生必修的专业课程。美国在该领域的研究及其教学已有六、七十年之久。中国在此领域的研究则非常欠缺，至今尚未在体育教育专业课程中开设“动作发展”这类课程。中国在其课程标准设计上出现的一些问题与对该领域研究的空白不无关系。如在“中国体育教育标准”的学习领域二（运动技能）中，其“学习和应用运动技能”的水平目标一（“初步掌握简单的技术动作”）只是罗列了一些简单的运动动作，并将其作为其他五个运动技能水平的基础，根本没有提及十二个人类基本运动动作技能。
“中国体育教育标准”在处理如何把教学大纲改为课程标准时，其根据主要有二。
其一是“根据可操作性和观察性要求确定具体的学习目标”。这一根据主要是“为了确保学习目标的达成和学习评价的可行性”，以便使学习目标更加具体而具有可观察性，把情感、意志等方面的隐性学习目标变为显性目标，“由原则性的要求变为可以观测的行为表征”，以便于学生学习时自我认识和体验，便于教师对学生进行观察和评价。“从而有效地保证体育与健康课程目标的实现”。
其二是“根据三级课程管理的要求加大课程内容的选择性”，“对课程实行分级管理，加大地方和学校在课程建设中的自主性”。这主要体现在以下三个方面：首先，该标准重视“一标多本”的原则，即各地甚至一切具备资格的人士，都可按照“标准”的精神和要求，经适当程序获批准后组织编写出版教材，以便编写出更能适合不同地区需求的、学术观点多样化的、风格更丰富多彩的教材，促进其课程建设的发展。其次，该标准对教学内容的选取作了特别灵活的处理，不再规定具体的教学，只是规定学习内容选取的原则和范围，而且这个范围还是开放的、动态的、发展的。具体学习内容的确定，则由各地、各校根据“标准”的精神和要求，以及各方面的实际情况自行决定。从而给各地学校更大的自由度和更多的灵活性。第三，体育与健康课程标准确定了逐步减少运动项目学习的原则（前已说明）。
仔细分析“中国体育教育标准”在处理“收紧”与“放开”“统一”和“分化”的关系时，在设计思路上对两者之间关系的把握有时欠妥。比较明显的例证之一是其课程重要载体的运动技能部分的标准的设计。由于“根据可操作性和可观察性要求确定具体的学习目标”极其具体地规定了学生在每一运动技能学习领域水平的具体目标（年级课程教学内容），也就使得“对课程实行分级管理，加大地方和学校在课程建设中的自主性”期望难以具体兑现实施。如在“学习和应用运动技能”中的水平3要求“达到该水平目标时，学生将能够：初步掌握多项球类运动中的多种动作技能；初步掌握一两套徒手体操或轻器械体操；初步掌握一套简单的武术套路；初步掌握一套舞蹈或韵律活动动作；初步掌握两三项田径运动技能；初步掌握一两种地域性运动项目的技术”。水平4要求“达到该水平目标时，学生将能够：基本掌握一两项球类运动中的技能战术；完成一两套武术套路或对练；完成一两套技巧项目动作或器械体操动作；完成一两套舞蹈或健美操；基本掌握几项主要的田径运动技能；基本掌握一两种地域性运动项目的技术”。这实质上仍然规定和要求全国各地方学校必须继续以现在的几项球类运动、田径、体操、武术等为最主要的教学内容，难以真正体现“加大地方和学校在课程建设中的自主性”。这也就实质上没有能够实现把教学大纲改为课程标准的初衷，虽然中国的学者和教育部为此做了积极的尝试和努力。
五、结语
“美国身体教育标准”和“中国体育教育标准”都是建立在两国近年来的教育改革成果基础之上的，并对其当前的体育教育课程改革具有一定权威性导向作用。所不同的是，美国课程标准化的目的是为了“收紧”和“统一”；而中国课程标准化的目的则有“放开”和“分化”之意。基于对彼此历史发展以及发展现状的深刻理解，通过对中国与世界先进国家体育教育的比较，对于中国学校体育教育的改革之路，对于如何“放开”和“分化”，如何把握“放开”和“分化”的节奏和尺度，将有极大的益处。