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以电子信息技术为标志的第三次工业革命，对当代世界教育的数量和质量提出了更高的标准和要求。世界各国为适应以智力为主要特征的信息技术革命的挑战，都在积极进行学校课程的改革，加速课程现代化的进程。早在60年代，美国就在课程现代化方面进行了积极的探索，尽管美国60年代课程现代化运动失败了，但其课程现代化的进程却一天也没有停止过，宏大的“2061”计划就集中地概括了课程现代化进程的宏伟蓝图。此外，英国政府的白皮书《21世纪教育和训练》，日本的多种教育方案等都说明了课程现代化已成为一个世界性的课题。中国作为世界大家庭中的一员，要在21世纪以崭新的面貌屹立在世界民族之林，也必须要加速课程现代化进程。
课程现代化是一项巨大的社会工程，它涉及现代教育观、课程观、价值观、知识观等观念形态；涉及到课程的设置现代化；课程监测督导评价现代化；师资、设备硬件现代化等等。就其基本内容来说，一般包括观念形态现代化和结构、内容的现代化二大块。
一、课程观念现代化
课程现代化首先是课程观念现代化，没有课程观念现代化就没有课程其它方面的现代化。以普通高中开设选修课为例，反复很多年得不到落实，就其根本原因就是在我国延续千年的“应考观”在作祟。在这种观念的影响下，很多有助于个性发展的课程观念难以为人所接受。我们知道，没有选修课就没有较充分的个性发展，没有个性的发展，就没有创造，没有创造就没有现代化的人和社会的现代化，因此解决选修课的开设应视为我国课程改革的世纪性突破。总之，课程观念现代化是课程现代化的关键。在课程观念中，我们认为课程价值观和课程知识观是两个重要方面。
1.课程价值观
价值观是人类一切活动的出发点，也是课程观念现代化的核心。我国课程的制定历来都是以学科为中心，其价值目标基本是单纯传递人类积累的文化遗产，这种价值目标从一定角度来看固然不错，但问题是这一价值目标不是课程的终极目标。在我们的人文世界中还有比单纯传递知识更有价值的目标，那就是对美、善的向往及对潜在能力的体悟。赫尔巴特在《论世界的美的启示为教育的重要工作》一文中说道：“道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”（张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1979年9月版，第260页）这里所说的道德就是一种美和善，这种美和善是教育的终极目标，也是课程的终极目标。我们承认学科中心课程可以使青少年获得系统的科学知识，但是谁都清楚科学知识可以是人类的进步的阶梯，可以是人类的朋友，但也可以是人类的敌人。关键的问题是我们有一个怎样的价值观，没有一个美和善的标准，人们的言行很容易走向极端，人类社会发展的历史亦屡次表明，人们对科学的迷信已造成了许多问题和灾难。
现代化确实需要大批的专门人才，需要用科学知识武装人类，但这一切更需要服从人类更高的价值观，克服学科中心课程自身的弊端。特别在我们这个“唯有读书高”的世界里，“常而优则仕”的观念非常根深蒂固，人们读书是为了升学，升学是为了跳龙门、谋高职，学科中心课程成了筛选人才的一根标尺，在学科中心课程里本来就不那么明显的人文价值目标被功利主义的价值目标所湮没了，造成了我国课程现代化的严重障碍。为了能够把理智目标和价值目标完美地融合起来，我们必须寻找新的课程体系。
激烈竞争的社会环境向我们表明，社会竞争要求人们不是掌握知识的多少，重要的是能够运用知识探索未知、解决问题，并具有综合创造的才能。传统的学科中心课程所培养的单一性的专业人才已不适应于今天的形势，要适应现代科学技术高度分化、综合的整体化的趋势，就必须变单一性的专才教育为综合性的通才教育，变单一的学科中心课程为活动课程、核心课程、综合课程等多种不同形式的课程体系。
2.课程知识观
知识观是课程现代化的一个理论支点，同时也是课程实施的指导思想，对知识的不同理解就有不同的课程现代化模式。在西方的语言中，知识“实际上有两种用法：一种是作为一个名词，指的是信息或消息之类的东西；一种是作为一个动词，指的是知道的过程。两种知识观决定了两种课程观。
当把知识作为一种客体、一个概念和原理的意义体系，而且这种体系是相对稳定且可以划分为一个门类，是可以通过某种工具以某种方式系统地传授给他人时，这种课程观的产物便是学科中心课程体系，课程便是目的。与此不同的是杜威则认为知识应当服从于个人的解释，知识对每个人都是不同的，个体是一个意义的创造者，他可以把事实材料纳入他自己的关于知识的组织结构中，并将这一结构与他已经作为经验而独有的那些东西用自己独特的方式联系起来。皮亚杰也认为现实主动类化而形成的一种结构，是一种以最简单的向最复杂的方面进行的转变，知识的基础在于行动中。知识就整个人类来说，它是人类在不断内化的生动地发展着的东西；对于个体来说，它是需要通过接受并逐步内化的过程。因此，课程即是社会意义化的体系，又是个体意义化的体系。然而在现实教育过程中，往往不得不接受这样一个命题：知识是一种客体，课程是目的。（沈勉荣：《课程改革与教育观念的转变》，《上海教育科研》1996年第1期，第28页）
学科中心课程体系过分强调学科自身的知识体系，造成了专业化的倾向，造成了与其他学科的割裂。著名的物理家家普朗克曾指出：科学乃是统一的整体，将科学划分为不同的领域，与其说是事物本身的性质所决定的，倒不如说是由于人类认识能力的局限性造成的。在当代知识的分化与总合，认识陈旧率的提高，新学科的不断涌现，特别是交叉学科的产生，使学科中心课程的设计与实施在实践上显得难以应付，科目有无限增扩的趋势，更重要的是，学科中心课程并不是由动态的目标体系统一起来的知识体系，而是一种挑选出来的不同科目的各个方面的信息碎片的集合。应用这种科目教材，很可能割裂学生的理解力，抑制学生的知识生成力。把知识作为掌握的重点易脱离现实世界所关心的事实以及正在发生的事情，忽略同现实的联系，把学生看成一种书橱型的人物，忽略信息加工创造型人才的培养。因此，在课程知识观上，我们要把握知识的内在联系，注重学科之间的横向联系。
二、课程结构、内容现代化
1.课程结构现代化
课程结构是指课程设置及其比例，包括必修课和选修课的比例、文理科课程的比例、普通课程与职业课程的比例等。课程结构现代化就是指课程设置及其比例必须符合社会的要求、学科体系及学生发展，必须符合现代化的需求。学生作为社会成员而存在于社会之中，学生素质的提高，个性的发展，从长远意义说，有助于推动社会的发展，满足社会的需要。因此，在课程结构上要以三大要素为基点，以全面提高学生素质为核心。
当然，我们也并不认为三大要素应并头齐进兼顾平衡，三大要素并头齐进虽是理想，但并不现实。在不同的历史阶段，不同的地区，不同的学校，不同的年级，课程的设置应有所侧重。例如日本小学在二战前强调“知识中心”，二战后一度强调“社会中心”，80年代以来强调“学生中心”等。因此，三大要素对学校课程的制约不应成为静态的平分秋色。如何恰当地确定学校在特定历史阶段及特定地区的任务重点，用动态的眼光去平衡三大要素，构建合理的课程结构？我们认为：首先，要准确把握各级各类学校的培养目标。例如，义务教育阶段的学校目标与义务教育阶段之后但还属于基础教育阶段的学校目标就应有所区别；普通中专与职业高中的培养目标也应有所不同，如此等等。总之，课程的设置要考虑其培养目标特色。其次，使课程结构与社会、个人的目标相协调，与国家目标相一致，同时适合现代化的要求，把学校课程同职业生活等密切联系起来，使课程适应学生自身的发展，防止学生课业负担过重。第三，在调整课程结构使其适应现代化的过程中，处理好选修课与必修课的关系。在1994年召开的“课程教材改革与21世纪人才培养”国际研讨会上，很多学者认为我国普通中学的选修课不是太多而是不足，必修课与选修课的关系不是主从关系，而应具有等同的地位，从一定的意义上说，选修课对个性的发展，对中学生的顺利分流，具有更为重要的意义。
2.课程内容现代化
社会现代化的客观现实要求课程内容要不断地更新，以便使受教育者能够面对世界的重大问题，适应明天的世界。也就是说，在课程中要强调自然科学方面的先进性，吸收和体现科学技术的新发现、新观点、新知识；在人文、社会学科上，要妥善处理好传统文化与现代文化的关系。
第一，要使课程内容跟上时代的步伐，既不能根据对科学的最新成就的推论来构想，也不能使课程精疲力尽地以追踪方式来构思。因为，在知识爆炸的今天，课程内容不能包揽一切；新的科学成就、新的知识进入学校课程内容往往要经过一段时间，即课程内容具有相对滞后的特点，因此，就使得学校课程内容的更新有较大的难度。正确的做法应该是在当代科技和教育内容之间寻找一种认识论上的协调，在学校课程中安排一些基本概念，并根据这些基本概念来组织知识，体现人类文化的基本要素和精华。
第二，课程内容要反映科学技术发展的最新成就，反映社会变化和社会问题，便更要反映学习者的状况，若不适合学生的状况，课程内容并不会对学习者产生多大的影响。美国60年代轰轰烈烈的课程现代化运动之所以失败，原因很多，但其教育内容不恰当也是一个重要的原因。因此，课程内容要与社会价值观所反映的要求一致，同教育内容与学习者需要、兴趣和身心发展状况所反映出来的要求保持一致。
第三，保持科技、人文和社会学科内容的合理平衡。当代社会中，科学技术已成为学校课程的中心内容，表明了科学技术在现代生活中的重要性，但并不能因此就削弱或忽视其他重要领域的内容。造成现实课程内容不平衡的原因很多，如社会舆论的压力，政策导向的偏移等。要改变现实课程内容不平衡的状况，单靠教育系统本身不可能完全克服，还要依赖于外界的力量，改变人们对教育的整体认识。
第四，正确处理课程内容与课程结构的关系。面对无限增长的知识，学校课程门类、课程内容、课时数等不能只增不减，学校不能光靠增加新课程、增加新内容来适应科学迅猛发展的状况，而应靠调整课程结构，加强课程的基础性内容来解决知识增长的无限性与课程内容课时数有限性的矛盾。在课程结构的调整中有些陈旧的内容可以删除有些课程则必须增加，有些还可以纳入已有的课程中，但这也并不意味着所有的新知识都必须纳入课程，所有的老知识都必须从课程中删除，而是看它是不是基础性的东西，当然，基础性的东西也不是一成不变的，而是随着现代化的发展相应地拓宽和加深。
收稿日期：1997-04-07