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［中图分类号］G63［文献标识码］B［文章编号］0457－6241（2009）13－0024－07
本文从以下三个方面阐释日本最新《高中学习指导要领－地理历史科》中世界历史B的编制特色，包括世界通史体例变化的时代背景、新《要领》与现行《要领》① 的内容比较，以及新《要领》的基本特色。
一、日本世界通史课程的改革背景
20世纪70年代以来，以发达国家为代表的历史教育研究，有两个显著特点：越来越强调基础教育中历史课程的专业性，特别强化世界历史在整个基础教育课程体系中的重要性。起初，基础教育改革的方向和理念深受西方保守主义的影响，他们在对话中寻求自身的竞争优势，尽可能通过保守的政策扭转进步主义给教育带来的学力浮动或是遏止基础学力的下滑现象。于是，知识和技能重新成为教学的中心。但是，经过80年代的反复争论，人们并没有看到学校课程再度回归学科本位的原有轨道上，一切争论的结果却都在80年代末到90年代上半期这段时间内，以全新的课程政策和《课程标准》确定下来，比如，美国和英国都是典型的课程分权制国家，此时却制订了具有国家权威的《全美历史课程标准》和《全英历史课程标准》②，无论是世界历史《标准》还是本国历史《标准》几乎都采用了主题构建方式，而且将本国历史放到世界历史中去看也是一个普遍现象。如果把历史课程的专业化方向和强化世界历史的教育位置这两点，细化到教学内容方面分析的话，可以得出以下看法。
遵循史学的基本学习方法和研究技能，力图使历史学习更具有“学科特色”。为此，中学历史课程比以往任何时候都更加关注历史理论、历史研究方法的进步以及新的研究成果，并使之有助于提升历史教育的专业水平，比如，英国的“做历史”主张，将历史学家的研究思路和方法纳入到中学生的学习视野；美国的中学历史学习内容、特别是社会科中的历史学习内容，大量地引入社会生活史和口述史等非传统的历史学习内容；日本则在民俗史教学和培养历史意识方面别具特色。再有一个事实是，史学家对中学历史教学的关切程度更为深入，甚至亲自编制中学历史教科书③；历史教育研究者则把原本离得很远的加达默尔、海德格尔和海登·怀特等人拉进了学术视野，在强调历史意识或认识培养的同时，也是历史教育自成一个学术体系。
强调学习的内容精选原则。精选并不是对原有教学内容的裁减——“把中学不需要的、学生难以理解的内容删除”，而是针对未来公民（形成中的有教养的国民）所必需的世界历史知识，进行认真、细致地署理和提炼，使之成为有助于学生形成历史意识的学习体系。简言之，基础教育中的世界历史也是一种专业化的知识体系。它的专业化，一方面体现在“教”的专业性上——必须借助丰富的教育理论；另一方面体现在“学”的专业上——首先原于历史知识理论。
基础教育既然是面对所有国民的基本水平教育，那么所有国民在享受同等水平的教育时也理应获得高质量的学科知识和技能，这既是学科（史学）知识自身要解决的问题（原动力），也必须针对各学段的学生学习兴趣和国家的教育目标等，对学科教育内容进行精选和整合——通过教育科学解决的问题（助动力）。总之，基础教育中的世界历史凸显历史科学和教育科学两方面的专业性。
世界历史在基础教育中的重要性则是应对全球化趋势的必然抉择。它在连带宽泛而且深刻的国际理解教育的同时，还将国家的“软实力”——文化认知与传输——渗透其中，使本国的历史与文化完全融入世界的历史与文化，进而养成国民的国际视野和素质。当然，国家意志乃至一国之价值观也得到相应加强。
总之，20世纪80年代是一个传统历史教育观念与上述新历史教育观念激烈冲突的时代，经过20年的观念洗礼，如今传统的历史教育观念已成下风。尽管争论还在继续，但主流观点已不再挑战“改革方向”以及“课程价值”“课程功能”“课程体系”和“课程模式”等问题，特别是对精选的标志性成果“主题构建”方式、“以概念教学为中心的结构性教学”和“学生主动建构知识”的思想已不是争论焦点。正是在这样的背景中④，日本自20世纪80年代末解体高中的“社会科”，将其变为“地理历史科”和“公民科”两类课程。其中，“地理历史科”又分为世界历史A、世界历史B、日本历史A、日本历史B、地理A、地理B。世界历史必修一门，其他四门从中选择一门必修。如以学分计算，A为2分学，B为4学分。由此可以看出，“地理历史科”重点在整合人类活动的时间和空间两个纬度；学生无论是选择历史A（近现代史）还是历史B（通史学习），都是以当今的世界课题作为基本的着眼点。而必修世界历史，则意味着它是国民的必备素养，既然必备就不能眉毛胡子一把抓。
二、现行《要领》与新《要领》相关内容的比较
世界历史B分为课程“目标”“内容”和“内容处理”三部分。
“目标”的写法是概括性的，不分别陈述知识、技能和情感态度价值观⑤，如现行《要领》的表述是：“让学生理解世界历史的大框架和基本的演变过程，以及与我国历史的关系。从宽广的视野考察文化的多样性和现代世界的特征，培养历史的思考能力，养成主体地生存于国际社会的日本人的自觉和资质。”第一句是说学什么，第二句是强调怎样学和学了干什么。显然，日本对课程目标的表述方式，可谓简洁而不简单。
其一，“学什么”，既是对学习内容的高度概括，也是对学科性的强调。它只用了一个行为动词“理解”，即学科教学的核心是“理解”，而且“理解”的对象也被限定在“大框架”（整体内容）、“基本的演变过程”（发展线索）、“与我国历史的关系”（学习视角）的范围里。
其二，“怎样学”，既在被限定的内容、线索、视角基础上把握“多样性”和“特征”，又要求通过培养历史思维能力深化对学习内容的理解。为此，在什么基础上理解、通过什么方式理解，都一目了然。
其三，“学了干什么”是目标的落脚点，它的要求很高。“主体”者强调的是“所有日本人”，其“自觉”和“资质”则针对于丰富多变的“国际社会”，故而“生存”于这个世界（首先是生活世界）不能只是被动的适应，因此“养成”就成了“自觉”和“资质”的方式，它是内在地保护着学——作为主体者的学生——的过程。在这个过程中，国家对“主体”者的教学要求是“让其怎样”、“使其怎样”，而不是有选择的“你可以怎样”。
新《要领》的语式结构没有变化。但是，在第一句中加了“基于各种资料并在关联地理条件和日本历史的同时”，在第二句中加了“复合性”三字，以凸显世界文化的特质。如果说，20世纪七八十年代是日本雄心勃勃要成为名副其实的世界大国的时期，那么90年代以后的日本经济则越来越不能满足它的这份雄心壮志。怎样生存于“国际社会”，是继续去圆大国梦，还是做自足的、富裕的而且是有理智的小国，也是世界历史必须面对的问题。相比之下，新《要领》所指出的“地理条件”和世界文化“复合性”，更容易使“日本人”从世界历史视野清晰地找到自己的位置。是否如此，结合内容标准再做进一步的理解。
内容标准采用主题方式，其结构由主题内容标准和学习内容标准两部分搭建。前者是中观的主题内容，后者是将主题内容分解为微观的具体学习内容。试比较：
从列表看，新《要领》主要是新增内容，如主题1的（1）自然环境与人类的关系、（3）日常生活中看得到的世界历史，主题2的（4）从空间视角看各区域世界，主题5的（5）灵活运用资料探究全球性的课题等；它对现行《要领》的处理则重在内容的重组和删除，如主题1的（1）世界史中的时间与空间、（2）看日常生活中的世界历史，主题4的（5）帝国主义与世界的变化，主题5的（4）国际对立与国际合作、（5）科学技术的发展与现代文明、（6）今后的世界与日本等。重组的内容是主题1的（1）、（2）和主题5的（6）。删除的内容有两种情况：已在其他内容有所渗透或该内容需要从别的角度重新审视，如主题4的（5）；在“公民科”中已充分展开的内容，在“地理历史科”就不再重复，如主题5的（4）和（5）。
如果具体考察其内容，即使是从一一对应的内容中，也会很容易地发现新《要领》的有心之处，如“通向世界史之门”这一主题，现行《要领》的表述是：“设定与身边事物、日常生活以及与我国历史有关的主题，通过恰当的探究学习方式，提高学生对历史的关心和愿意学习世界史的愿望。”新《要领》改订为：“通过拟定和考察恰当的自然环境与人类的关系、日本历史与世界历史的联系等在日常生活中能够看到的世界历史主题学习活动，提高学生对地理与历史的学习兴趣，并使他们能够意识到世界历史的学习意义。”其中，“考察”“自然环境与人类的关系”“在日常生活中能够看到的”“意识到”“世界历史的学习意义”等新用语，现在学习方式、视角和深度方面，都较现行《要领》更周延。再如主题2“各区域世界的形成”第3条，现行《要领》表述为：“涉及东亚、内陆亚洲的风土、中华文明的起源和秦汉帝国、游牧国家的动向、唐帝国和东亚各民族的活动等内容，让学生把握包括日本在内的东亚世界和内陆亚洲世界的形成过程。”新《要领》改订为：“涉及东亚世界与内陆亚洲世界的地理特质，以及中华文明的起源与秦汉帝国、游牧国家的动向、唐帝国与东亚各民族的活动等内容，使学生能够把握包括日本在内的东亚世界和内陆亚洲世界的形成过程。”虽然仅是把“风土”置换为“地理特质”，我们还是能够设想由此给教科书带来的新面貌。
三、新《要领》世界通史的编制特色
1.风格简约，内容务实
日本的世界通史体例给人的第一印象就是简洁。直观地看，它只有五个主题：（1）通向世界史之门、（2）各区域世界的形成、（3）各区域世界的交流与重组、（4）各区域世界的结合与变化、（5）全球化的到来。（1）相当于总论，让学生了解世界是什么、有什么特点以及世界历史学习视角和方法。（2）和（3）是古代史，依然采用“文化圈”的写法。这种写法不仅容易精选学习内容，更重要的是让学生理解人类的世界史一开始就不是绝对封闭的。既然是世界史，就应该让学生看到世界是融通的，文化总是在区域间（或大或小）交流的基础上发展的。因此，文化的“源”和“流”都可以在“史”中找到。当然，也包括自己民族的历史与文化。（4）是从16世纪到19世纪的近代史，（5）是20世纪的历史，重点都放在了世界一体化。为了便于读者理解，笔者绘制了世界历史B内容脉络表。
大致说来，约五千年的古代文明用了8条内容，近代以来四百余年的文明史用了10条内容，共18条内容。其中9条内容与日本无关外，其余都明确了与日本的关系，即与日本历史有关的世界内容占了50％。实际上，近现代史的10条内容皆可以在教学中连带日本，而古代史中只有西亚和地中海世界、南亚与东南亚世界、伊斯兰世界和欧洲中世纪等四条内容实在不能涉及日本，别的内容一样与日本有关。这样，日本历史的确被扎扎实实地放在世界历史背景中。有什么好处呢？第一，既然学生不选修日本历史，在必修的世界历史中一样不会弱化日本历史；第二，容易从世界历史中体会到日本历史的积极影响，进而增进民族自豪感和自信心；第三，在日本历史中不能不讲的一些内容，在世界历史中完全可以不讲，而且不会影响学生对本国史的基本认知。当然，这种做法也可以巧妙地掩饰是非，将本该反省的历史内容大而化之。
2.强调文明，整体建构
在这份3500余字的《要领》中，最抢眼的词汇是关系、关联、联系、交流、变化、变迁、变动、过程、发展、动向、特质，其中带“变”字的词汇用得最多。相反，传统历史教学内容中的战争、革命、冲突、危机、改革等词汇则几乎没有。仅就学习而言，这样做可以带来如下益处：
（1）让学生感受到人类文明的关键因素和发展主流。即便在人类的文明史中不可避免甚至可以说充满了战争、冲突、危机和恐惧，但是从“课题”的角度（运用探究方式和研究态度）处理这些问题，要比直接将它们塞进主题作为“主要内容”（运用讲授方式和应付态度），更容易让学生理解这些现象的存在及其作用。何况历史教育本身就有汲取经验的功能，而有知识的经验便是不重蹈覆辙。所以，多从人类的经历中探求文明的意涵，于谋求“主体地生存于国际社会的日本国民的自觉和资质”的课程目标是相一致的。
（2）让学生理解人类的文明史是在互动文化交融中发展的，而且在任何一个历史时期，“整体”都比“个别”释放的文明能量大得多的多。亦即，世界历史中的文明史，就是各文明区域不断扩大与变化以及它们之间不断联合与相互作用的历史。至于某个文明的影响范围有多大、能够维持多长时间、长实效的作用有多深，则由该文明自身的文化特质所决定。但总体而言，世界文明史的扩展趋势便是实现区域上的“一体化”——以文化中心构成的世界观念。当然，这不意味着在一个文化世界中，只有一种文化形态。恰恰相反，在一个文化世界中从来就是多元文化形态。因此，新《要领》强调世界历史的复合性。也只有认识到这一点，日本的历史与文化才不会同化于任何一个文化世界，它本身也是一个文化世界，并且是相当独特的文化世界。
（3）让学生在整体的文明史中享受历史的生动性，将传统历史教育的“死事实”变为现代历史教育的“活思考”⑥。
3.关注学法，旨在理解
首先，新《要领》在主题1中，从“自然环境与人类的关系”“日本历史与世界历史的联系”“日常生活中看得到的世界历史”三个角度，概述了使学生能够“意识到世界历史学习中地理视角的重要性”“日本历史与世界历史的联系”以及“从日常生活中也可以捕捉到世界历史”的基本史实依据。然后，又分别在下面主题的最后一条设置了“从时间视角看各区域世界”“从空间视角看各区域世界”“从资料中解读取历史”和“灵活运用资料探究全球性的课题”四个专门的学习方法内容。新《要领》对学习方法的重视程度可见一斑。从文本的结构体分析，可以归纳为四个特点：
（1）世界历史的学习方法由学习视野决定。人们、物品、技术、文化、宗教、生活；衣食住、家庭、闲暇、体育；职业与生活、交通手段、资源、灾害诸种内容，在将传统的世界历史内容“下放”的同时，也使学习视角多样化、大众化，进而研讨问题的方法，当尽可能由宏大叙事转为更具有个性特征的描述。
（2）世界历史的学习方法更强调具体性。传统的历史学习重视一般性方法的传承，新《要领》则在不同的主题下设置具体的学习方法。不是说，某一主题自身具有某一特殊的学习方法，而是放在一个具体的主题内重点学习、熟练和掌握某一类学习方法。当然，将那一类学习方法置于何种主题之下，《要领》的编写者是有充分考虑的，比如，主题2内容的时间跨度最长，涉及的地域也相对最广，便于学生“从时间视角”考察世界历史，所以，《要领》要求学生能够“将各相关事项按照年代顺序排列，并根据时序呈现出来的因果关系开展各区域之间的比较活动，使学生掌握利用时间之间的关系去整理和表现世界历史的技能”。到了主题3，所学习的历史区域缩小，而且区域与区域之间有着明显的文化关联意义。所以，《要领》要求学生能够“通过在地图上表现各区域世界的交通、交流情况的方式，展开各世纪的比较学习活动，使学生掌握利用空间之间的关系去整理和表现世界历史的技能”。
（3）世界历史的学习方法讲究纵（线）横（面）关系的把握。在此基础应凸现一个整体世界。从《要领》本身看，“线”是由重大的历史事实体现的；“面”是通过“线”交织出来的多重的社会生活内容形成的；“体”则是对“线”和“面”的整合，它既是内容本身，也是学习视野。
（4）世界历史的学习方法不能太泛，起码在基础教育阶段应该如此，比如，针对历史资料的运用，《要领》只明确了选择、归纳、推测、质疑（作为活动）、考察和解释（作为技能）几个词，而且是把活动方式和学习技能，分得一清二楚。也可以这样说，日本学校的世界通史教学所落实的基本技能就是考察和解释两项。
本文仅从学习和借鉴的角度，对日本新《要领》中的通史编制特色做些分析，以便我国的历史教育研究者透过这个文本，看到日本历史教学界的新进展，以及日本政府对世界历史教学提出的新要求。抑或说，本文旨在说明新《要领》的通史教学是什么，而不对它不是什么做过多评价。
［收稿日期］2009－06－10
注释：
① 以2003年修订《高中学习指导要领》为蓝本。
② 这两个文件与我国教育部颁布的《历史课程标准》不相等，它们不具有强制性。所谓“国家权威”，一是有政府的倾向性政策；二是它们都冠以国家名称；三是在编制过程中，其组织是全国性；四是它们出台后的确由很多地方采用，是英美使用最广泛的标准。
③ 在这方面，布罗代尔可谓开了先河，其代表作品是1962年出版的专为青少年撰写的《世界史纲》。70、80年代是历史学家涉足中学历史教科书最多的时期，与20—40年代的情况不同，史学家是作为群体而非个人、是作为一种学术自觉而非只是兴趣或工作去编制历史课程和教科书，所以在规模和深度上与以前的类似情况不能同日而语。
④ 具体到日本的课程改革，还应考虑其国策的影响力，比如日本长期以来的“大国梦想”。由于篇幅问题，本文不再专门论述，在下面的内容部分会有所涉及。
⑤ 这部分内容通常是在学习评价体系中详述，放在教师使用的“教科指导用书”中。学科的目标分别是：知识与理解：技能与能力；态度与价值观。
⑥ 该特点不只关联课程的编制原理，还涉及历史教育价值观等多个层面的复杂性理论问题，本文不再展开。