走向民主的班级生活，本文主要内容关键词为：班级论文,民主论文,走向论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
如果说学校是社会组织的话，那么班级就是构成这个社会组织的一个基本单位。作为小群体产物，班级是一个“小小社会”，而作为教育单位，这个“小小社会”相对于社会来说就带有一定的模拟性。正是这个模拟性，使得社会赋予了班级各种教育功能，当然这种相对于社会的模拟性对于学生来说却是异常真切的，因为不管什么样的班级生活总是真实地发生在他们身上，融入他们的经验世界中永难磨灭。
如果说民主是现代学校变革方向的话，那么，在班级生活方面发生根本变化是这种变革的一个内容。对于班级建设来说，民主无疑是班级管理或班级治理的最高理想和终极目标；这不仅来自班级在学生个性培养中的本体教育功能的要求，也是适应社会进步对班级在培养人方面的要求。提目标容易，关键是如何才能实现目标。一个民主的班级生活应当具备什么样的条件？教师治理班级的原则是什么？应确立什么样的操作理念和策略？只有对这些问题有了较为深入的探讨，才有可能使得班级管理克服功利主义、权威主义、管理主义，真正从简单的经验主义水平走向理性的、科学的、具有一定现代文明境界的治理水平。
班级是学生生命活动的基本场所，是学校实现教育功能的基本单位和载体。从学生参与班级活动角度来说，班级是规则集合体，是参与者实现规则内化过程中的共同体。但是“实体化的班级观”将班级看作一种社会组织，班级是实现社会目的的工具，班级功能是社会意识形态的再生产，是成人社会的一种变相复制。这种观点从事实出发，肯定性地揭示了班级的现实本质，但现实往往不尽如人意，表现为功利主义乃至管理主义的班级状况。尽管作为补救，有人提出了班级作为初级群体的认识，试图克服管理主义的倾向，但由于没有超越观察者的角度，并且将事实和价值在实践层面上对立起来，使得美好的价值关怀不能进入班级生活的现场，带有一定的操作难度和幻想色彩。这种“实体化的班级观”由于从观察者的角度审视班级，缺少参与者的维度，容易将当事人甚至研究者的价值指涉完全忽略。笔者这里尝试提出“交往化的班级观”作为对前者的补救，重视现场中的参与者的地位，并从“过程”的角度，在一种参与者的建构性眼光下，探索性地提出一种反思性、参与性的班级治理观点。在这种观点下提出了规则内化、规则和程序、自由表达、理由和论证、权威的反思性生成、公开化操作、舆论和“认同”、规则的公共性和合法性以及情感的补偿策略等一组操作性理念来重构班级治理理论。
二
班级是学生学校生活的基本场所之一。无论视班级为初级群体还是一种社会组织，在我看来，班级本质上是一种规则的集合体。学生，包括教师，在这个集合体中，制定规则，修改规则，然后按照这种规则进行交往、学习、生活。从班级的教育功能来说，相对于个体，应当在这种班级生活中，体会并生成自由的个性，理解自由并知道如何践行自由；相对于社会来说，班级应当成为“未来公民”的“摇篮”，班级生活应当成为未来民主生活的雏形。所谓公民，就是具有公共意识的人，这种人一定是内涵个性于其中的，因此公民和个性自由在本质上是不矛盾的。而班级中“公民”的诞生，有赖于班级活动规则中公共性特质的形成，有赖于这种公共规则在班级活动中实现个体内化。我们不能仅仅从观察者的角度出发，视班级为一种特殊的群体或社会组织，而应当从参与者的角度，从规则的生成和内化出发，视班级为一种规则的集合。而规则不是先验地给定的，而是一种约定的结果，约定需要舆论，需要共识，需要论证，需要理由，因此班级生活就是一个动态的、生成的、不断地进行规则内化的交往过程的实践生活。一种理想的、民主的班级生活有赖于规则程序和舆论表达之间的良性互动。而教师则需要通过一系列技巧和理念来参与并实现这个过程。这个包含着不断生成性论证对话的交往理性的实现过程本身就是班级生活的理想状态。
三
传统意义上的班级运行机制是以管理主义为基本特征的，内在于规则的制定和实施执行过程中的是控制意识、专制纪律主义。从激励机制上来说，是行为主义的奖励惩罚、刺激反应方式，以效率为导向，以学生价值感和成就感的外在化方式来促使学生强制性或诱致性地服从规则。在学校组织中，则是通过群体竞争原理，使得守规者盲目地服从规则和纪律。这样，规则和纪律本身的合理性缺少反思；制定规则的程序即规则的规则不被反思，也缺乏合理性。不合理的规则被强制性地灌输给学生，阻碍了班级规则在学生内化过程中的效果，而不能被内化的规则只能是对学生的外在压抑和强制，要么使得学生在规则面前变得麻木和盲从，要么使得学生的行为表象化。尽管内心是不认同的，但迫于权威和对违规的恐惧，“守法”只是一种权宜之计，学生学习行为变成了一种投机行为，在这种气氛中学生的主体性是不能得到充分发挥的。尽管从反向的意义上，有些学生的批判性、心理的承受力和忍耐力得到了一定的培养，但这只是个别性的偶然现象，且对大多数学生心理的成熟是危险的，不利于健全人格的全面发展。在这种状态中的班级，规则的权威性、合理性和合情性一般是不能被怀疑和反思的。而不能被怀疑的理和情本身自然失去合法性，班级管理行为中有时候是不讲道理的，而没有了理，情也就失去了根基，要么带有极大的随意性，要么情感表达极易非理性、个人化。这是传统班级管理活动中的大问题。
对于班级生活来说，民主精神的本质是树立程序意识和追求形式合理。它要求规则的理性化、契约化、合法化，而“人情”在班级管理中，则只能放在一个维度上才会有效，并且一定要与上述规则形成互补性才能相得益彰。比如“上课迟到”，如果罚站2分钟就比较容易理解，也许较为合理，但开除回家就显得不尽合理。如果上课迟到是由于上学路上的助人行为所导致，则尽管违规，应受惩罚，但出于善良意志的违规尽管处罚是合理的但不见得合情，尽管规则面前人人平等，维护了规则的合法性、权威性，但不合乎情，感情上就不一定被人接受。在情与理发生冲突和矛盾时，情感补偿作用是教育意义生成的绝佳机会。如果将是否受罚这件事情诉求于“公意”和个人选择的话，即个人选择主动受罚，则就造成了规则的完整教育意义的显现。这是一种境界，达到这样治理状态的时候，效率和公平就基本上是统一的了，当然，这是一个需要通过相当的实践努力而逐步达成的状态。班级管理实践中往往会碰到效率和教育策略的屏蔽，但教育智慧也就是在处理这种问题时才得到挑战。因此，简单说，民主的班级治理的前提要求规则必须是合情、合理、合法的有机统一。民主的班级治理强调程序意识，形式合理以及法、理、情的交融互补。
四
什么才是合理的规则呢？如何保证规则的合理性呢？当我们从小一开始进入班级时，碰到一个崭新的集体时，首先碰到的是这个“不许”，那个“不能”，好像规则先于我们个体的意识就已经存在于那儿了，我们只要照着做就是了。规则是先于我们个体而存在的。是的，“上课不能讲话”这是我们应该遵守的，但为什么我就应该遵守呢？这样的问题是不被甚至是不被允许提出的。规则外在于个体经验，又不经过反思、讨论，规则的合理性又如何得到证明呢？难道真的存在着先验的理性规则吗？现代哲学已经证明这是不可能的。规则的理性只是一种理性话语中的共识意向。因此，决定规则是否合理是公共舆论的形成。这就自然地把规则和舆论联系在了一起。舆论的形成是离不开论证过程的，论证过程则主要是对理由的提出和证明过程。我们知道，一条规则的合理性来源于对规则合理性论证中所提出的理由。比如“上课不允许迟到”，这条规则的论证就可以提出许多理由，如影响上课纪律、学校的规章、“不尊重教师的劳动”等。因此，对于一条规则可以有许多不同层次、不同结构、不同角度的理由进行论证，也只有在不同理由的论证过程中才能形成舆论。一种公共舆论的形成是规则获得合理性的前提，但这一点被许多实践者忽视了。
既然要形成一种公共舆论，首先就要保证舆论的公开性，其前提是个体的自由表达。所谓班级中的自由，就是表达的自由。这是最主要的也是最基本的。既然需要进入公开化的论证过程，那么就必须允许每个人都可以提出自己的理由，保护每个人表达的权利，提供自己论证理由的自由。在这个意义上，教师权威应该在维护这种表达自由权利中得到体现，尊重这种表达就是尊重每个个体存在的价值，就是尊重人权。而在抉择规则认定理由时，有可能是层次较高的理由强于层次低的理由，即使这样也绝不能否认其他个体自由表达其理由的存在价值，哪怕是因为“吃早饭而导致上课迟到”这种基本需要的理由。除非是他自愿选择了放弃或改为其他替代理由，否则是不能强制性地代为取舍的，因为舆论中的共识意向要成为个人取舍理由的标准，这是一种自觉自为的行为，而不是强制性的扭曲行为。
在班级治理中，公共意识的培养还要求对于一些制度性措施的抉择，必须具有公开化操作的意识。在班级中比如小红花表扬、意见箱、小干部等制度的实施操作中，必须将操作的细节交待清楚，要让学生了解自己在这些制度中的权利和义务，从制度的开始到最终此项制度的废除，都必须遵循公开化操作原则。暗箱操作要不得，其本身就违背了民主自愿原则，有时候教师为了省事发生了替代性行为，其本身就可能降低一项活动所能够起到的教育意义。
当然，民主绝不是无法无天，也绝不是抛弃任何权威，而是改变权威产生的方式和权威发挥作用的方向，以认同为基础的权威是最坚实的，因为它能够被反思。一般认为，班主任的主要任务就是搞好班集体建设，班主任的使命是将一群人（儿童）统一在一起，共同度过一段集体生活。这个集体需要秩序、规则、制度、纪律才能维持，因此建设班级的传统手段是执行纪律和管理。但个体的天性在这个集体中更需要自由、交谈、主事、参与、发表意见以及形成自主人格。而长期以来，班级管理中往往将这两个方面对立起来，总是在做非此即彼的选择，而选择的天平总是倾向前者。这样，就造成了两者之间的对立、冲突和矛盾。班级成了纪律森严的“军队”、“监狱”，教师则成了执行纪律的“警察”，班级生活中充满了“密探”、“告密者”、“耳目”，规诫、监视和控制行为取代了真正的教育行为，学生与学生、教师与学生关系变得冷漠，成人世界的某些勾当过早地就进入儿童世界，人与人之间的关系变得不正常。这种规则是外在强制性地加到学生身上的，学生在没有弄清楚我为什么要遵守纪律的情况下，迫于压力、恐惧、氛围以及怕受惩罚而屈从于纪律。而纪律制度对学生的意义，只是免受肉体痛苦和少受训斥，心灵不能解放，而“逃避”则是唯一的“避难所”。“遵守纪律”的班级和同学得到奖赏，于是为了奖赏而“遵纪守法”；违反纪律的同学则受到惩罚，于是为了避免受到惩罚而“遵纪守法”。但儿童的天性是要质疑和发问的，但回答却是不允许发问，没有理由或获得的是与自身毫无关系的理由，是教师给出的理由、家长给出的理由、社会给出的理由。在这种班级气氛中，什么是正常的行为，什么是非正常的行为已经很难区分。在这种状态中，没有公共领域，同时也没有私人领域。教师私拆学生信件，也就不是什么大不了的事情了，而且是以“为了学生好”的理由作合法性论证的，常态与非常态是不分的。学生得不到尊重，学生个体在班级中没有自己的位置，没有自己的领地，没有自己的朋友，没有自己的天空。
五
班级是个规则结合体，是由大大小小各种层次、类型的规则组建起来的，学生就是在这样一个规则网络中活动。而要想实现各种规则的教育意义，确定什么样的规则，确定规则的程序怎么制定，规则执行的准则是什么，这是建设一个班级首先要思考并且在班级治理过程中需要不断反思的问题。规则是人定的，但不是外加的。外加的规则由于不能被反思，因此，就无法实现规则的内化，无法进入当事人的生活世界中。因此外加的规则对于学生来说就是外在化的、压制性的、强制性的纪律，是“彼岸世界”的“他律”，有点不合情理。如何才能实现规则的合情合理呢？关键是舆论的形成。经过大家讨论，这样形成“公意”或“普遍承认”或“共识”，才能保证规则的公共性。规则应当是大家的事情，而不是私人的事情、教师的事情。
决定规则意识或一种共识产生的形式有两种：一种是形式合理，比如抽签、碰运气、多数人决策等。这对于一些简单规则来说，尤其在成人世界来说是适用的，也是有效率的。另一种形式就是实质论证。这样，决定共识或者最后判断的是理由。我们在论证过程中，对某一主题总归会形成不同的观点，提供不同的理由，因此抉择只能是由理由充分并且层次较高的一方“获胜”，高层次的理由统摄低层次的理由，这样就要保证低层次理由存在的权利，除非他自己自愿放弃而接受更高层次的理由，从而使得自己的规则意识得到提升。教育者的工作和使命则是建立这种规则的接受和内化机制。
班级生活如果对个体具有意义的话，它首先就得是个体能够参与的共同体。班级生活如果要生成教育意义的话，就得实现规则内化，即要促使班级各项被约定的规则内化成个体的行为规则和习惯，这种内化的结果是学生的自律和反思自己行为能力的提高。既然我们要在班级活动中试图获得生活的感觉，那么这种班级活动或班级治理工作就要求有一定的文明治理的境界，这种境界也许是一种游戏境界。班级治理的核心是规则制定和接受机制建立问题，这样我们也许可以将这种班级治理活动比喻为游戏活动，就像人们参与各种游戏活动一样，需要遵循基本的游戏规则，人们才能进入游戏境界。而规则制定好坏直接决定了游戏的质量。执行规则的艺术则是游戏获得审美境界的技艺基础，就像足球赛只有规则是公正的、平等的，并且不被曲解和误用或有意扭曲，游戏才能好玩，才能使游戏者参与得多，获得快感和美感，个性才能得到保护和展示，而不是为了“观众”安排演练的虚假的游戏活动。从某种意义上说，班级的每一项活动都是按照规则的游戏活动，都是蕴含公共性于其中的活动，是个“集体游戏”。这种游戏是个体成长的动力源，它启动个体发展的机制，营造出班级作为集体的舆论氛围，并形成“我的班级我来管”，“班级事务是我们的事务”的舆论环境。这样，班级本身蕴含的教育意义才能被焕发，而不是作为一种外在的压服规制个体的“机关”。
这样的班级观不是对班级作为社会组织的拒斥，而是在作为一种社会组织的班级功能定位的基础上，通过一种反思的工具化的方式，使得班级在效率导向下一旦发生了某种偏离教育意义的情况下的一种补救措施。笔者强调这样的班级观是基于以下的信念：“社会的进化不能靠暴力革命，只能靠民主的方法。民主的方法与科学实验的方法是一致的。民主既是一种政治制度，又是一种生活方式。社会生活方式的民主是政治民主最坚实的社会基础。民主的思想基础是对大众的相信和对少数统治者的不信任。社会民主的基本原则是个人自由和人人平等。民主是靠人们的参与争取来的，人们必须为之持久不断地斗争。教育是维护和发展社会民主的最重要手段，因为它可以使人们形成民主的生活方式。”（注：王元明：《行动与效果：美国实用主义研究》，中国社会科学出版社1998版，第19页。）
如果我们渴望过一种民主的生活的话，那么在班级建设中，我们自然应当为走向民主的班级生活而努力。