教师聘任合同的“副本”——心理契约，本文主要内容关键词为：副本论文,契约论文,合同论文,教师论文,心理论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我国实施教师聘任制已有多年，然而反观实施效果，其积极效应并没有当初设想的那样理想，教师的工作积极性与热情并未因此而有高涨的迹象，甚至“谈起教师聘任改革，很多教师有意见，教育部门和学校也认为费力不讨好，感到困惑”。[1] 教师聘任制的实施效果不尽如人意的原因，除了制度本身的缺失和配套改革不到位之外，笔者以为，其中一个非常关键的因素是学校管理者只关注教师聘任制的有形契约——聘任合同的签订，而忽视了聘任合同之外的无形而又极其重要的“副本”——心理契约的维护与构建。
教师聘任制的本质特征是学校和教师地位平等，双向选择，劳动关系契约化。契约的形式是通过学校和教师签订聘任合同，以规定双方的权利、义务和责任。但由于计划经济时期教师委派制形成的惯性，双向选择的空间极为有限，教师的聘任及其所签订的合同大都形式胜于实质，对双方权利、义务和责任的规定，一般都是概念化的抽象表述，可操作性不强。学校与教师之间签订的书面聘约仅仅是一种粗线条的“君子协定”，它与商业中的买卖契约性质有别，真正能使双方满意的东西往往在于形式合同之外的某种期许与企盼。也就是说，双方聘任契约合同之外，还有一个未见诸文字却包含更多内容的“合同”——双方的心理契约。如果学校管理者在教师的任用与管理方面只着重聘任合同，而无视心理契约的作用，则无异于本末倒置。因为，聘任合同中对双方义务与责任的规定仅是最起码的“底线”要求，“优良表现”仍需依靠教师的自觉自愿。教师文化层次较高，有较强的主观能动性，劳动成果具有集体性，劳动价值难以精确度量。所以，学校组织如果只看重条文式的聘任合同是否履行，不仅难以赢得教师的卓越表现，还会为教师满足于只完成最基本的工作义务和责任提供充分理由，并且还有可能诱发教师产生被雇佣感，导致主人翁意识的消失。因此，在聘任制条件下解读心理契约，并进行合理维护与建构实有必要。
一、心理契约的内涵与功能
心理契约在人与人交往、组织与成员的关系中普遍存在，然而作为组织理论中专有名词的出现，却是20世纪60年代的事。阿吉里斯（Argyris）于1960年在他的《理解组织行为》一书中探讨了工人与管理者之间一种隐性及非正式的理解与默契关系，将这种关系称为“心理工作契约”。1962年，莱文森、普莱斯（Levinson,Price）等人通过对800多名雇员面谈资料的分析，肯定了阿吉里斯的发现，认为雇主与雇员之间确实存在一种无形的相互期待，并且是不断改变的。后来，施恩（Schein）在前人研究的基础上研究了心理契约在组织管理中的意义，并将心理契约定义为：在组织中“每个成员和不同的管理者，以及其他人之间，在任何时候都存在的、没有明文规定的一整套期望”。[2] 我国的学者陈加洲等人认为，心理契约“即雇佣双方对雇佣关系中彼此对对方应付出什么同时应得到什么的一种主观心理约定，约定的核心成份是雇佣双方内隐的不成文的相互责任”。[3]
从社会学角度看，教师也是社会中普通的生命体，有正常的自我生存与发展的需求，加入学校组织的动因不全是为了无私奉献，而是满怀企盼与期待，希望乘坐学校组织之“舟”，凭借学校团体力量之“帆”，驶向理想彼岸，实现自己的人生价值。作为社会微型组织的学校，也有自己的特定使命，要为完成培育社会所需人才的任务，这同样需要教师的忠诚与努力。教师把自身的专业知识、勤奋、敬业、自觉、热情等奉献给学校，学校则以关心、理解、信任、培训、福利等回报教师。在教师与学校这种互惠互利的依存关系建立伊始，不可能把双方所有的责任与义务都详尽写进聘任合同中去，但双方对相互的付出程度与获得多少是有基本预设的，即有着非正式的主观约定，这就是普遍存在于学校组织中的心理契约。
心理契约尽管是内隐的，其作用却十分彰显。主要体现在：一是心理契约具有弥补功能。正式的聘用合同总是简约的，是共性要求的条文化表达，而心理契约的内容可以多姿多彩，并能动态变化，这正好弥补了文本合同的机械与单调。二是规范功能。教师和学校都可以用对方的期待来衡量自己的行为，检查和调节自己的行为标准。三是愉悦功能。良好的心理契约可以使双方达到喜悦满意的境界，从而产生积极的情感体验，“个体的快乐、兴奋和情感支持的需求是更重要的，它们是心理契约的核心”。[4] 四是凝聚功能。由于加入到组织中的人员动机与心态是不尽一致的，心理契约可以包容不同的心理期望，激发彼此的信任感，从而增强组织的凝聚力。五是动力功能。双方的期待必然导致在行为上产生好表现的动力，激励加大投入与奉献，追求卓越，形成良性互动。当然心理契约良好功能的发挥是以心理契约的平衡性为基础的，心理契约的平衡性主要取决于双方的期望与实际得到之间的匹配程度。
二、学校组织中心理契约的特征
教师聘任合同与心理契约都是反映双方关系的契约，然而两者却有着本质的区别。揭示学校与教师之间心理契约的基本特征，有助于加深对心理契约的理解。与教师聘任合同相比较而言，学校与教师之间心理契约的主要特征有：
1.形式的内隐性
聘任合同是学校与教师之间为了确定各自的权利、义务和责任而订立的共同遵守的条文化文本，具有法理意义，故要求有规范的表达格式，用语措词必须仔细斟酌，力求准确、简洁，不产生歧义，可用于见证第三方。心理契约是一种双方的心理承诺，双方所诉求的期望或允诺不见诸文字，没有记录，甚至口头上都未曾表示过。“不见其形、不闻其声”，一切尽在不言中，微妙而含蓄，深藏于心，只可意会，而难于言说。聘任合同是显性的，而心理契约却是内隐的。
2.认知的主观性
由于心理契约具有内隐性特征，所以对于相互之间的权利、义务与责任的认知，是一种主观感觉。是契约主体对双方之间交换关系的理解，而不是相互权利、义务与责任的事实本身。聘任合同中白纸黑字写明的条件、要求等，作为一种客观依据存放着。而对于心理契约则是不同的教师个体和学校组织都有各自独特的体验和见解。现实中“没有任何两个人会用完全一致的方式来看待同一物体或想法，都是根据自己的观点来‘感知’——或者说‘理解’事物的”。[5] 因此，心理契约内容与合同契约的内容往往不一致，当事者与其他人的理解和解释也不一致。影响教师个体对心理契约内容认知的因素主要有：一是教师个体的以往经验；二是对学校对待其他与自己相类似教师的前例的体认；三是对学校或许有过的暗示的领悟；四是对学校理想化的特殊期望。
3.内容的丰富性
由于心理契约具有主观想象的成份，其内容也就必然多姿多彩。教师聘任合同中标明的内容一般有：[6] 学校和教师当事人双方的基本情况、聘任合同的期限、被聘教师的工作内容或岗位职责、劳动报酬及其它福利待遇、合同的变更条件、违约责任等。聘任合同中所列入的责任、待遇、福利等都比较笼统，如怎样才算尽到责任、福利又包含哪些方面等，这给双方留下诸多设想的空间。就教师方面来说，到学校工作，除了获取经济报酬之外，还有学校组织的认同、群体的归属感、人格上受到尊重与信任、工作得到认可，获得荣誉赞扬、个人成长的可能、自我价值与理想追求的实现等，这些内容不可能在聘任合同中详细写出，但恰恰又是大部分教师都有的正常期盼。同样，学校也希望所聘教师有比聘任合同中规定的责任义务更好的表现，做出更佳业绩。教师在一所学校中工作的时间越长，心理契约所涵盖的范围就越广，相互期望的隐含内容也就越多。
4.存续的不确定性
教师的正式聘任合同中，权利、职责和义务都是明确而稳定的，一旦签订即生效，并对双方都产生制约作用，它不因合同主体一方的主观意愿想改变就改变。而心理契约的本质却是一种心理期望，没有固定的内容和形式，弹性余地大，它会随着学校内外环境的变化而变化。当学校的内外环境条件改变了，教师的工作状况以及主导需求改变了，彼此之间的信任、期望、要求都将发生变化。并且，聘任合同内容的变更需要双方协商同意，而心理契约内容的变更则具有单边性，即不需要对方同意。因此，教师聘任合同是静态的固化了的契约，而的学校组织中的心理契约却是动态的、不确定的契约，它始终处于不断变更与修订的之中。
5.主体的差异性
教师的聘任合同采用同一文本，对相同类型教师有基本统一的规格要求，学校与同类教师签订聘任合同不可能因人而异。而心理契约的内容则因校而异、因人而异、因时而异。不同的学校对教师有着不同的隐含期望；不同教师或者同一教师在不同的时期、不同的学校都会有不同的表现和期望。教师的年龄、性别、经济状况、抱负水平都会影响其心理契约的内容指向。
6.价值取向的纯洁性
教师的聘任合同虽然与企业组织的雇佣关系合同相似，有明显的交易性质，但双方内隐的价值取向上大都具有比其它组织或比合同本身更为高尚纯正的特征。教师到学校工作除为了获取报酬之外，还有着更多的通过培育新人、回报社会的意愿，希望能在平凡工作中实现自己的人生价值。作为组织方的学校，同样以服务社会为己任，以追求社会效益与教育效益为价值取向，并不是想从教师身上获取更多的劳动剩余价值，而是为学生提供更为优质的服务。这是学校组织心理契约有别于其它组织心理契约的“亮点”，也是学校与教师之间信念的融合点，它是学校组织中心理契约的最坚韧纽带。
三、学校组织中心理契约的基本内容
心理契约的内容虽然具有动态性，但其构成的基本成份是双方互为对应的一系列期望和责任承诺。我国研究者对中小学教师心理契约的内容结构进行了分析研究，通过对522人的问卷调查统计，对心理契约所涉及的41个项目运用多元回归分析的方法进行处理，将学校对教师的期望归纳为6个方面，将教师对学校的期望归纳为7个方面。[7]
学校对教师的期望根据重要性依次为：
1.业务能力强：主要内容是教育观念新、教学基本功扎实、方法娴熟、有专长、能因材施教、教学效果好、班级管理水平高等；
2.品格高尚：主要内容是作风正派、遵纪守法、诚实守信、工作投入等；
3.工作态度端正：主要内容是工作热情、主动、严谨、踏实、勤奋、热爱学生等；
4.敬业精神强：主要内容是认真负责、吃苦耐劳、勤于组织学生活动、举止文明、善于思考等；
5.身心健康：主要内容是心理和身体健康、热情开朗、团结合作；
6.忠诚：主要内容是热爱祖国、忠诚教育事业、安心工作、与学校同心同德、关心学校前途、对学校忠诚等。
教师对学校的期望根据重要性依次为：
1.公平和价值认同：主要内容是晋升公平、薪酬公平、评价公正、领导廉洁、守信、和气、以身作则、信任和依靠教师、尊重和理解教师、决策前征求教师意见等；
2.成长和提高：主要内容是为教师提供指导、关心教师成长、重视教师科研、工作丰富化等；
3.高报酬：主要内容是工资高、奖金高、福利好、有良好的医疗保障；
4.工作环境良好：主要内容是改善教师工作条件、办学理念先进、管理科学、学校实力强，质量高、校风好、有特色等；
5.感情投入：主要内容是关心教师的生活和健康、解决教师住房，关心教师家属等；
6.职业安全与人际和谐：主要内容是不随意解聘教师、校内外人际关系良好等；
7.工作压力适中：主要内容是教师工作压力适中、不实行坐班制。
卢梭（Rousseau）和帕克斯（Parks）（1993）认为，虽然心理契约的内容上存在很大的个体差异性，“但基本上可以分为两大类：交易型心理契约和关系型心理契约。它们在关注点、时间框架、稳定性、范围和明确度上存在差异：交易型心理契约追求经济的外在需求满足，雇员的责任界限分明；关系型心理契约追求社会情感需求的满足，雇员的责任界限不清。”[8] 近年来人们在管理实践中发现，心理契约的内容除了交换型和关系型之外，还有超越经济利益和社会情感之外的另一种追求，即雇员和组织共同理想价值的追求，被称为理念型心理契约。心理契约的类型还有其它诸如“平衡型”、“变动型”、“责任型”等多种提法。笔者认为，援用交易型、关系型和理念型概念组合来理解学校组织与教师的心理契约内容结构维度比较适合，这三种类型基本能清晰反映出学校和教师心理契约内容的不同层次。
交易型心理契约，隐含的内容是教师投入自己的才智与精力，以获取学校提供的报酬，或者说，学校为教师提供物质等方面的待遇，以换取教师的劳动。反映在教师对学校的期望中：“高报酬”、“工作压力适中”，就是教师对自己劳动投入的回报期望。反之，学校期望教师“能力强”、“工作态度端正”等，同样是作为学校付出的回报期望。关系型心理契约，隐含的内容是双方能建立相互理解、关心、支持与配合的良好关系，双方共同成长与发展。理念型心理契约，隐含的内容是双方相似的价值观、共同的理想信念。如教师对学校期望中的“办学理念先进、”“质量高”、“有特色”；学校对教师期望的“忠诚教育事业”等双方都能一致看重的内容。当然，要把每一个期望要素都归入某一个心理契约类型，是比较困难的，也并非必要。由于心理契约双方主体的差异性，特别是教师个体的人格特征和需求不同，心理契约内容的倾向性必然不一样。研究学校与教师心理契约的内容及其类型的意义在于发现和理解双方的期望与义务责任所在，以调节各自的行为或修正心理契约。
四、学校组织中心理契约的维护
学校组织中心理契约的维护，包括对已有良好心理契约的维持与保护，也包括对心理契约出现的裂痕进行修复、改善或重新构建。它涉及到学校和教师两个主体，但这毕竟是存在于组织与其成员之间的互动关系，建立良好心理契约的最大得益者是学校，所以无论从管理目的、管理职能或可能性等方面考量，学校在维护心理契约方面都应起主导作用，教师方面的心理契约需要学校主动引导与调节。
学校的领导管理者是学校的象征，组织的代言人，教师们也常常把学校领导管理者看作学校化身。因此，学校领导管理者要充分认识到学校与教师之间的关系不仅仅是一纸聘任合同的表层关系，而存在着更深层次的心理契约关系，心理契约的平衡互动才是学校和教师关系保持持久协调的基础。它是“一种非正式的、不具书面形式，但‘真实’存在的隐性契约关系，界定了每一个员工对于组织投入的基本条件，一旦违反，便将削弱、恶化乃至中断双方所形成的默契，大大打击员工的士气，降低员工的积极性与认同感，引发严重的负面效应”。[9] 严重违背心理契约，会使期望失落，产生愤怒的情绪体验，减少投入，敷衍了事，从而导致互相埋怨与指责，双方关系形成恶性循环，直至中断聘任关系。
对于心理契约的维护研究，学界至今还没有形成很有说服力的系统理论或操作模式，笔者认为，事物的特征是该事物区别于其它事物本质属性的体现，从心理契约的特征视角去设计心理契约的维护策略，有一定合理性和可行性。
根据心理契约微妙而含蓄的内隐性特征，学校一方面要善于表达自己的期望，使教师正确接收与理解，只要这种期望是合适的、真诚的，就能激发教师对学校的责任感。学校可以通过有形与无形的规范来明示学校提倡什么、反对什么。对教师的期望，包括对教师的工作职责要求，最好编有详细的岗位工作说明书，奖励条例、培训规划、晋升制度要尽可能合情合理、具体可行，使教师乐于接受。另一方面，学校要建立教师提出意见、发表心声的平台与机制，使教师内心的需求得以外显，便于学校及时了解。只有双方心理期望产生交融，平衡考虑彼此的付出和所得，才能保持双方良好的合作关系。
根据心理契约的主观性特征，学校与教师要加强沟通与理解。学校通过开诚布公、深入访谈等途径，了解彼此的主观期望，尽可能使彼此期望趋向接近。对可能出现的违约现象要作出合理归因或解释说明，以取得对方的理解和谅解。研究表明，一方认为对方对心理契约故意违反，最容易导致心理契约的破坏，如果理解为“事出有因”，或是由于认知上的不一致造成的心理契约违背，负面影响就较小。
根据心理契约内容丰富性的特征，学校不能把聘任教师理解为，“我出钱、你出力”的简单交换关系。教师加入学校组织获取的物质利益仅仅是一种“外在”报酬，而大多数教师渴望得到的是工作的“内在”报酬，如工作的意义、发展机会、群体归属感受、他人的肯定、信任、尊敬、荣誉等，这种精神方面的需求对教师更有持久的激励作用。任何学校都不缺乏这种精神性资源，投入成本又低，并且只要用心开发，可以取之不尽，用之不竭，完全可以达到教师满意的程度。
根据心理契约的不确定性特征，学校领导管理者应当明确，心理契约是一个“建立—修订—再建立”的动态循环过程。只要一方感到彼此的投入与获得发生变化、环境条件发生变化，或者其它参照对象发生变化，心理契约的内容就随之变化。它永远处于不断形成、不断修正之中，这种变化过程可以是公开的，也可能是在内心完成的。如果学校组织不能敏锐地观察到这种变化，就有可能导致心理契约的裂痕。因此，学校管理工作不能“以不变应万变”，而要有权变思想，管理方式要根据不同的情景采取不同的方式，适时引导和更新彼此的期望，以形成新的心理契约。
根据心理契约的差异性特征，学校管理应当以人为本，重视个性化关怀，尊重和尽可能满足每个教师带有个性特征的正当需求，对不同类型的教师分别进行教育和引导。心理契约形成的基础不是刚性制度，而是伦理道德、人际信任等人文因素。有人认为学校领导管理者要具有“超制度”管理能力、“差异化”管理能力，就是基于对教师个体差异性假设而提出的。学校适当采用一些弹性管理、柔性管理，有利于心理契约的维护。
根据心理契约的纯洁性特征，学校领导管理者要十分重视营造学校组织文化，提炼积极向上的价值观，使教书育人、服务社会成为学校组织和教师的主导思想，以此为核心建立共同愿景，提倡学校发展、教师发展、学生发展，三位一体，同进退、共荣辱。学校与教师一旦成为“生命共同体”，即使其它方面不尽如人意，也能得到充分谅解，遇有困难会容易获得对方的支持与帮助，心理契约也会更趋稳固。