对教育技术“工具理性”的批判，本文主要内容关键词为：教育技术论文,理性论文,工具论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在教育技术领域中存在的唯工具论、盲目乱用、人与技术的关系不和谐等现象，是西方工业文明本身的弊端，是“工具理性”或“技术理性”过分扩张的结果。[1] 基础教育现代化是在现代信息化平台上进行的，以信息技术为基础的现代教育技术的开发，导致了教学活动的时间和空间的变化，需要特别关注如何克服“技术工具论”的影响，在观念层面上实现从技术工具到主体发展的认识转变，在“工具理性”和“价值理性”之间掌握合理的“度”，把握信息网络的文化性。[2] 由此看来，认识信息技术在教学中的应用，应该以人的理性观为基础进行深入的思考。在人的本质问题上，传统理性主义者认为，人具有一种先于其存在的本质，这种本质就是理性，或者是理性的认识能力。柏拉图认为，理性这一高级的认识能力是对事物本质和规律的一种认识能力。理性是人所独有的重要特性，这种能力能够能动地反映和改造客观世界，还可以运用认识成果指导和规范自己的行为。人的大脑具有思维功能，可以通过对感官获得的材料的分析和思考，达到对事物本质和事物相互联系的认识，还能够按照客观规律，结合主体需要，形成实施方案，从而指导实践活动。[3] 人类理性实际上可以归于人类认识能力的范畴，是人类认识事物的特质。关于理性的分类和表现形式，根据不同的理论有不同的说法。不同的理性，对运用技术的指导有所不同，产生的效果也就不同。教育工作者采取何种理性认识和分析教学问题，则直接影响到教学效果的优劣。
一、“工具理性”及其危害
目前，很多人对信息技术用于教学的认识基本上停留在“工具理性”的层面，而且在基础教育领域，“工具理性”还日渐流行，人们往往肤浅地、模糊地理解信息技术，使人类理性退化为一种工具的效能。这样，对信息化教学中的技术要素的理解就会出现偏差。那么，什么是“工具理性”，它的危害何在？法兰克福学派的创始人霍克海默在《理性之蚀》一书中清楚地写道，“工具理性”主要关心为实现那些被认为是理所当然的或自明的目的之手段的适用性，却不去关心目的本身是否合理的问题。“工具理性”强调手段及其与目的的可能的协调，它是一种只限于对工具而非目的领域的理性。它只追求工具的效率，它的价值由对人和自然的操纵与控制的效率来衡量，而对目的的合理性并不在意。显然，“工具理性”只关心怎么做，而不关心是否应该去做。它关心的是实用目的，价值是视其有用性而定，认为使用信息技术“应该”具有好效果，排除思维的否定性和批判性，因此是单向度的思维方式。“工具理性”还将技术视为实体性的手段和工具，认为技术可以解决一切问题。这种技术即工具的“技术工具论”，将复杂问题简单化。在回答“网络技术是如何影响教育教学的”这一问题时，往往简单化地将网络作为一种实体工具，只承认网络是在发挥实体工具作用。这种答案的不足在于它假定个体存在某种不变的本性，人与技术处于一种“目的—手段”的关系之中。在信息时代，这种“目的—手段”说已经无法有效解释人与技术的关系。
首先，技术不等同于实体工具，技术是人的活动方式，主要解决怎么做的策略、方法问题，人在各种活动中具有使用实体工具的可能性，仅此而已。人可以使用实体工具，也可以不使用实体工具，如果将用不用实体工具作为关键问题看待，就会误解技术和工具的涵义，就会认为必须使用实体工具才可称为技术。其实，技术本身应该包括实体技术和非实体技术，人们在使用技术或工具概念时，往往在无意识的情况下将技术或工具归结为实体技术，而忽略技术和工具的非实体涵义。实体技术与实体工具有一些相同之处，它们都是有形、看得见、摸得着的，存在于主体之外的客观存在物，实体技术比实体工具多了一个主体应用实体工具的涵义。如果将信息技术作为实体工具看待，讨论在教学中用不用信息技术已经毫无意义，这是一个典型的假问题。而真问题是“怎样使用”，这是一个真正的教育技术问题。
其次，信息技术不但会对社会生活产生影响，而且会影响人的观念，所以信息技术最关键的意义并不在于提高传递信息的“效率”，而是文化方面更广泛而全面的影响。现有关于新兴技术的讨论恰恰错过了这一关键层面的分析，往往把技术当做已经形成的个体用来强化其优势或劣势的手段。[4] 技术工具论将主客体分离，认为技术是受人支配的，作为主体的人不会因为使用了不同的技术而有所改变。而实际上，信息技术已经改变了人的方方面面。德国学者莱德尔迈（Leidlmair）认为，我们的心智结构被我们使用的不同媒体所改变，不同媒体对心智结构有不同的影响，书写技术就对古希腊人的认知结构产生了某种影响。[5] 许多人文主义学者认为，不能将人与技术的关系简单地归结为“目的—手段”这一范畴。技术不只是一种简单的手段或操作工具，它反过来会对人的思维感知、社会文化产生巨大影响。海德格尔就曾指出，技术并非一种中性的手段，它负载着这样或者那样的“偏见”，人们在不知不觉中受到技术的“统治”和束缚，人本身依赖技术体系，人与其说是利用技术，不如说是为技术所用，人本身成为技术体系的职员、附属、辅助，甚至是它的手段。[6] 人类自己创造了技术的庞大体系，这个体系一旦建立和运行，就立刻显现出不可驾驭的“狂野”性格，就马上对人产生了制约作用。人类已经无法真正控制自己所创造出来的“工具”，相反，人类却被创造物所“统治”，有时甚至变成了它们的奴隶。不仅是人使用工具，而且工具也会支使人，人不能随心所欲地使用它们。
二、对技术的理论分析
海德格尔的技术观对我们理解“技术不纯粹是工具和手段”具有积极的启发意义。起初，他认为技术是一种存在物，是工具，并将工具分为三个层次：工具使用的目的、工具的构成以及工具的使用者。[7] 显然他是将技术作为实体事物了。后来，他丰富了自己的观点，指出技术又是一种揭示事物的形式。让一伊夫·戈菲认为，海德格尔强烈地反对技术的实用观念，不赞成技术是为了达到某种目的的一种手段的说法，而认为技术的本质丝毫没有技术的成分：技术不是为了达到某种目的的一种手段、一种工具，技术是一种揭示事物的形式。[8] 笔者认为，这种评价和认识有一定道理，但总的来说有些绝对化了。
海德格尔认为，已有的关于解释技术的论断可以归纳为以下两种基本观点：技术是合目的的手段；技术是人的行为。[9] 他把这两种技术规定称之为工具性的和人类学的技术规定。他认为这两种规定都有其道理，但是，正确与真实是有区别的，正确只是表述了一种不错的判断，但这种不错的判断并不一定触及真实的东西。这两种规定还没有向我们显明技术的本质。因为按照这两种观点，古代技术和现代技术并无本质的不同，只是在速度和效率上存在差异罢了，正如麦克卢汉将技术界定为人的延伸，有的是对人肢体的延伸，有的是对人大脑的延伸。[10] 海德格尔认为，从工具的层面上根本无法把握现代技术的本质，它只关注具体的技术内容，而没有看到技术中存在的并活着的东西。如果不能真正触及技术的本质，就不可能真正理解技术与人、与世界的本质关系，也就不可能摆脱单纯工具性的技术观。实际上，任何重要的媒体技术都会深刻地影响到人的空间、时间要素，重构新的生存空间和生活经验。因此，技术在此不仅仅是实体工具，它已经对人类社会造成了实质性的影响。互联网作为一种媒体技术，早已不只是简单的工具，而是参与了现实社会生活的构建，为人们塑造了一个新的生存空间。技术为人提供了一个与外界各要素发生关系的平台，任何手段都不是单纯的、孤立的手段，它总是要求我们与事物产生联系。
在海德格尔看来，技术所到之处，无不构造着人与自然、人与人的某种新的关系。[11] 在“关系”这一点上，其与马克思的认识十分相似。马克思认为，技术的本质不是某些抽象的物，它体现的是一种关系，一方面体现着人与自然界之间的一种客观的物质、能量和信息的交换过程；另一方面也反映着技术形态中人与人及人与社会的关系。[12] 海德格尔还明确指出，“工具性的东西被看做技术的本质特征，倘我们逐步地追问被看做手段的技术根本上是什么，我们就达到了解蔽（Das Entbergen）那里。如是看来，技术就不仅是手段，技术乃是一种解蔽方式。倘我们注意到这一点，那么就会有一个完全不同的适合于技术之本质的领域向我们开启出来。此乃解蔽之领域，亦即真理之领域。”[13] 他认为，技术不仅仅是工具和手段，它在本质上是一种解蔽方式。解蔽，即去除遮蔽，还现实事物以本来面目之意。海德格尔用于解释技术的另一个重要术语是“座架”（Ge- stell），按照通常的意义来看，座架一词指某种用具，例如一个书架，它也有骨架的意思。“座架意味着那种解蔽方式，此种解蔽方式在现代技术之本质中起着支配作用”。[14]
面对一系列有些陌生的概念，我们可以作这样的理解，技术是一种解蔽，“技术之本质居于座架之中”，即解蔽的过程是在座架之中完成的。技术作为座架，为我们的生存和理解设置了框架，我们所有的理解和生存方式，都发生在这一框架的背景之中，无法逃脱框架或站在框架之外。我们生活在这一世界之中，就只能在这一框架中解蔽世界，根据技术的秩序理解世界，座架的支配作用归于命运，技术是我们时代的命运，命运意味着某个无可更改的事件的不可回避。[15] 按照这个逻辑思考，以计算机网络为核心的信息技术正是体现了现代人的命运。信息技术作为座架，使我们只能以信息化的方式解蔽世界，从而生存在一个不同于工业时代的全新的社会活动环境或场域之中。
海德格尔的观点可以引导我们进行转换角度思考问题，如果技术不只是工具和手段，它应该是什么？现代技术的本质是什么？站在这个角度上看技术，就可以得出不同以往的新认识。作为座架，技术是一种生存空间或生存环境，必定会影响到学生的生存，使得学生的行为方式、实践方式、思维方式发生适应时代发展的变化。将技术的本质定位在解蔽上，技术是一种从遮蔽到解蔽的过程，技术的本质应该是高于工具和手段的东西。同理，教育技术的本质也就应该高于工具和手段。海德格尔选择了解蔽这个概念作为技术的本质属性，在学习活动中，解蔽就是解决问题，就是求得新知，就是明白事理。因此，以信息技术为基础的现代教育技术就是解决问题的方式，是一个从不知到知的过程，学生和教师面对的不是一个一个的独立工具，而是一个座架，一个生存环境或称为生态环境。从技术的本质上看，信息技术就是信息化解蔽，为学生提供一个信息化座架。信息技术对学习的意义是信息技术的解蔽，与学生的学习与发展以及理解不知之物具有同一性，信息技术与学生的发展恰如其分地重叠在一起，信息技术必定会影响学习过程的三要素——学习主体、学习媒体和学习对象，必定会影响学生主体性的发挥。它可以指引我们从教育技术是“软的”还是“硬的”，是“教育加技术”，还是“教育中的技术”或是“技术中的教育”等思维范式中解脱出来，从更广阔更高远的视野上，从解蔽和座架的新视角看待和分析教育技术问题。
笔者将技术最后归结为“四个一”，即“一个过程，一个方式，一个环境和一个命运”。由此可见，如果只从“目的—手段”的层面观察信息技术与人的关系，那么就会限制我们的思维，我们就不会产生新的发现，新的思路，也就不能真正把握人与技术的关系。
三、教育技术领域要大力倡导“目的理性”
对技术工具论反思的意义绝对不是为了拒斥现代工具的有效合理的使用。从整体上看，在学习实践中，技术的应用还远远没有达到“过多”的地步，使用技术本身这件事是无可非议的，而且有许多教师根本就缺乏对信息技术的关注。我们需要深刻反省的是“唯工具主义”、极端片面的“工具理性主义”，而不是“工具的使用”。同时，对技术工具论的反思也不是为了逃避信息技术的座架，而是试图建立一个人与技术和谐相处的新世界，人的主体性能够得到最大限度的张扬，而技术也能够发挥出最大的作用。
当今时代，否定实体技术的人几乎看不见，而对技术抱有过高期望、存有“幻想”的却大有人在，简单化理解技术的人也为数不少。而实际上，信息技术不能解决所有的现代学习问题，技术的作用是有限的。“现代信息技术的应用，应当看做是一种教育生产力的革命，它所引起的是整个教育组织形式、教育中人与人之间的关系、教与学的各种行为等社会的、文化的、心理层面的变化。网络教学所引发的是一种整体性的教学模式的转换。”[16] 这里提出了一个衡量信息技术有效性的价值尺度。信息技术对学习的影响应该是整体性的、全面的，而不仅仅是微观的、具体的。信息技术改变了学生的座架，改变了其思维和行为。至于使用了信息技术就能提高学生的考试成绩，就能多识几个单词等，并不是无条件的必然结果。也就是说，使用信息技术不是唯一达到学习目标的条件，即使能够做到，那也只是信息技术作为工具手段的外在意义，信息技术的内在意义则一定是改变了学生的生存方式。
“一个社会制度仅仅具备技术的合理性的条件是不够的。”[17] 那么，我们的基本观点应该归结到何处？在信息化学习方式范畴内，乃至泛化到整个教育技术领域，以及“在这个技术宰制一切的时代中，”[18] 应该大张旗鼓地宣扬“目的理性”。“目的理性”活动是指人们在从事某一活动时，其指导原则不决定于情感或传统，而决定于理性。[19] “目的理性”的活动代表了主动的适应形式，应该研究如何使周围环境在文化上适应我们自身的需要，而不仅仅是使我们自身同外界自然相适应。借用哈贝马斯的解释，“目的理性”就是为了生活，我们想要什么，而不是根据可能获得的潜力得出我们能够怎样生活，我们想怎样生活。[20] 德索尔指出，任何一种技术客体的创造都必定包含人类的目的。[21] 拉普也指出，任何技术的产生都必须以合规律性和合目的性的统一为前提。[22] “技术不是某种其他活动之外的活动，而是每一项活动都拥有其技术，技术可以为多种不同活动所共有。技术存在于每一项活动之中，技术与活动是同时存在的，二者的共存是无穷尽的。令投身一项活动的人感兴趣的是这项活动的成果，而手段对他们来说只是第二位的。”[23] 可见，人们在与技术打交道时，必定有一个“具有合理性的目的”在起作用，这个目的是合理的，不是任何目的都适合一定条件下的技术，技术不仅与目的有联系，而且与什么样的目的有关，技术与目的具有内在逻辑关系。
与“目的理性”相似的一个概念是“价值理性”，所谓“价值理性”是指基于主体的内在需求，通过对社会历史发展的普遍必然性的认识，确定和追求人生的目标，道德的境界和社会的理想。“价值理性”以求善为目的。[24] 研究“目的理性”和“价值理性”的关系可以看到，目的之中渗透着价值。因为作为人们要达到的目的，一定会有某种价值，一旦目的得以实现，价值也会得到充分的体现。因此，目的和价值具有同一性，它们都是人类追求的内容。目的的价值反映了目的的本质。价值侧重于主体的需要，“价值理性”主要是一种对人类自身行为的规范性要求。在此使用“目的理性”的目的则是强调人所特有的目的而不是手段，“目的理性”的活动可以使目的在既定的条件下得到实现，这应该是信息化学习方式最值得关注的。
四、技术问题不可能只依靠技术手段来解决
哈贝马斯是崇尚技术“目的理性”的，他与马尔库塞一样，也看到了现代技术给人类带来的消极影响，但他却不赞同马尔库塞的悲观认识。哈贝马斯认为，确实存在称为“技术统治论的隐形意识形态”，这种意识形态认为社会系统的发展似乎由科技进步的逻辑来决定，在“目的理性”的活动以及相应的行为范畴下，人的自我物化代替了人对社会生活世界所作的文化上既定的自我理解。技术统治的意识同以往的一切意识形态相比较，“意识形态性较少”。技术统治意识的意识形态核心，是实践和技术差别的消失。但是，这种技术统治的愿望，今天还没有在任何地方变为现实，甚至连基本理论也还没有。[25]
为了克服这种“技术统治论的隐形意识形态”，哈贝马斯一针见血地指出，“问题不是我们是否充分使用一种可以占有的，或者可以得到发展的潜力，而是我们是否选择我们愿意和能够用来满足我们的生存目的的那种潜力。”[26] 每一个人不是在两种技术之间进行选择，而是在技术途径和其他途径之间进行选择，换句话说，拒绝技术是可能的。[27] 人们发现了一种技术选择的自动性，这意味着人们将不仅仅在两种技术之间选择最为有效的，而是更为彻底，人们将在所有解决方案中选择解决方案。技术统治意识并不可怕，可怕的是人们不会按照既定目的去选择合适的技术，不会分析所定目的是否合理，不会根据目的在使用技术与否之中做出科学决策。
教学中教师和学生经常需要做出何时使用技术，怎么使用技术的决定。使用了信息技术不一定会产生好结果，即使技术达到了一定的水平和规模。18世纪的启蒙思想家和19世纪的青年黑格尔分子所说的那种社会解放，也不一定就会自动地随技术所拥有的物质条件和社会条件而一同出现。因为技术不能再按照工具模式来说明。也就是说，似乎技术是为未加讨论而假设的目的或者为在交往中得到了说明的目的而被组织起来的合适手段。技术向人类提出的挑战是不可能仅仅用技术来对付的。确切地讲，必须进行一种政治上有效的、能够把社会在技术知识和技术能力上所拥有的潜能同我们的实践知识和意愿合理地联系起来的讨论。[28] 在教学领域所发生的技术问题，技术对学习和教授产生的影响问题，也同样不能仅仅用技术来解决，更不能用技术化的思维方式来看待教育教学现象。跳出技术工具的狭隘空间，站在技术工具之上，利用技术之外的各种要素，有效地解决学习之中的技术问题，是一条可行之路。
总之，将教育的振兴和发展希望寄托在纯物质因素基础之上的倾向是十分危险的。海德格尔和马尔库塞属于技术悲观论者，哈贝马斯可以算作技术乐观论者，笔者自认为是一个“有限的乐观论者”。神化论和灾难论都是片面的，我们应该大张旗鼓地拒斥“冷若冰霜的工具理性”，而将技术注入人所特有的“激情”。我们拒斥“工具理性”，但并不拒斥理性。在我国，理性的光辉依然是十分暗淡的，尤其是“教学理性”还远远不够。我们拒斥“工具理性”，但并不拒斥工具。在教学中合理有效地使用工具，不是多了而是少了。“现代化，是人的现代化。教育现代化的终极价值判断是人的发展，是人的解放和主体性的跃升。”[29]
说到底，学习是人的活动，是人的行为组合序列，应该关注学生的行为活动，而不能过于关注实体技术。现实中却是需要人去适应技术，或是使人对这些技术所带来的不便麻木不仁，人们往往会愉快地接受奴役。“社会现代化首先是人的现代化，物的现代化并不一定意味着人的现代化，人的现代化则一定是物的现代化和社会现代化的前提和结果。”[30] 实体技术的单路冒进无助于教学问题的解决。人的思想、经验、意志、道德等因素是决定教学效果的主要因素，没有人的现代化，所有的努力都是徒劳的。
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