现代性背景下当代教育价值批判，本文主要内容关键词为：现代性论文,当代论文,价值论文,背景下论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40－058.1 文献标识码：A 文章编号：1672－4283（2010）02－0160－08
当代教育的危机归根结底是教育价值的危机，即教育所追求的目标体系的危机。当代教育价值失序主要表现为在人与自然、人与社会、人与人的关系维度上教育的工具价值对内在价值的僭越，现实价值对理想价值的放逐。在人与自然的关系维度上，现代教育的价值失序表现为占有式关系取代生存式关系；在人与社会维度上，现代教育的失序表现为个体主义的张扬取代“公共善”的价值求索；在人与其自身的关系维度上，现代人已经失去了其反思能力，存在的整体性已经裂为碎片。这就是现代性背景下教育总体的价值危机。而对当代异化了的教育价值的反思与批判，则是回归教育本真价值的必由之路。
一、人与自然的价值失和：对立与宰制
作为一种生活方式的“总体转变”，现代性的特异之处就在于，科学一方面取得了对于哲学的胜利，科学几乎全盘接管了哲学的任务，哲学几近为科学所“终结”；另一方面，科学取代了对于宗教的优势地位，宗教被迫承认科学特别是自然科学的世俗价值。面向“现实之物”的科学，前所未有地打造了一个人的欲望所指的世界图景，从而欲望的满足而非沉思存在的意义成为教育现代性的主导价值。
（一）自然的陨灭
“自然”（nature）在拉丁文中最初指诞生、生长。亚里士多德认为“自然”有七种含义：生成或生长；所有生长的种子；自然物生长的源泉；自然物的基质；自然物的本质或形式；一般的本质和形式；自身具有运动本原的东西的本质。[1]126“自然”因而意味着持续生产着生命的东西。希腊人将“自然”等同于“存在”或“最高的显现者”。[2]61亚里士多德总结说：“自然是一种原因，并且就是目的因”[3]65，“自然”在希腊人的思想中是事物的严格秩序［physis］，它比约定俗成的法规［nomos］重要。只有合乎“自然”才能达到道德和智识的完善。
对人和自然加以明确地区分始自近代哲学。从笛卡儿开始，存在者即被把握为客体——可以被测量、计算之“物”；能对客体测量和计算者则被称为主体。这种哲学的致思方式是在主观性中寻求它的最终根据。[4]97“客体”（object）来自拉丁文的objectum，意思是被扔到或被放在面前的东西——从而是一种需要加以征服、操纵和变形的障碍物。当且仅当真理转变为表象的确定性之际，我们才达到了作为研究的科学。海德格尔指出，“作为研究，认识对存在者作出说明，说明存在者如何和在何种程度上能够为表象所支配。当研究或者能预先计算存在者的未来过程，或者能事后计算过去的存在者时，研究就支配着存在者。可以说，在预先计算中，自然受到了摆置，在历史学的事后计算中，历史受到了摆置。自然和历史便成了说明性表象的对象。这种说明性表象计算着自然，估算着历史。只有如此这般地成为对象，如此这般地是对象的东西，才被视为存在着的。唯有当存在者之存在在这种对象性中被寻求之际，才出现了作为研究的科学”。[5]896
自然最初被认为是人们取法的意义之源，西方古典哲学的“自然正当”与中国传统文化中的“天人合一”、“道法自然”殊途同归。随着主体哲学的兴起，人们相信通过数学以及实验的方式完全有能力去破解宇宙的奥秘，人类积累的生产生活经验也使人类确信他们足以发现自然的发生发展规律并为其所用。培根将这种理解、占有自然的欲望表述为“了解”（自然）是为了“控制”（自然）。自然由此成为人类改造与克服的“对象”。到了现代社会，自然不仅是“对象”，而且还是人类的敌人。为了更好地生存，人类就必须向自然宣战，并对其“立法”；而所谓对自然的“保护”，则是建立在自然是欲望满足的资源这一哲学基础之上的。从亲和，到对立，再到敌对，自然角色的转换背后隐藏着人类改造自然、占有自然、控制自然的良苦用心。人类渴望欲望的满足，而人类积累的占有自然、控制自然的知识与能力，恰恰提供了满足这一需要的途径，这恰恰也成为当代教育价值的基本取向，即教育成为满足人类欲望的“上手工具”。在近代教育史上，“自然教育”差不多成了一种教育理想的代称。而今天人们所指的“自然教育”，则出于人类生存对于环境保护的需要，与古典意义的“自然”已经相去甚远了。现代教育将对自然的改造以及与这种改造相关的经济成就称为人类智识与能力的“成功”，其价值的“经济人”、“政治人”取向，即缘于此。
（二）技术的宰制
在现代性中，“自然”之“外”与“人心”之“内”的矛盾变得如此突出，以至于人对自然知道的越多，对“人”知道的就越少。弗洛姆颇有感触地说：“人创造了种种新的、更好的方法以征服自然，但他却陷入在这些方法的网罗中，并最终失去了赋予这些方法以意义的人自己。人征服了自然，却成了自己所创造的机器的奴隶。他具有关于物质的全部知识，但对于人的存在之最重要、最基本的问题——人是什么、人应该怎样生活、怎样才能创造性地释放和运用人所具有的巨大能量——却茫无所知。”[6]25这也许就是现代最为触目惊心的生存悖论。
对自然的征服经由技术。技术决定了人自我认识的方式、对存在者的存在的设计方式、对存在者的真理的本质的限定方式以及人据以取用存在者的真理的“尺度”的方式。[7]73现代技术的本质由此是“座架”（Gestell）。所谓“座架”是指那种将人聚集起来，使之去订造作为持存物的自行解蔽的东西的促逼着的要求。[2]937座架摆置人，它挑动人把一切在场者当作技术的持存物来订造。座架是一种解蔽方式。但作为一种解蔽方式，座架总以自然的可计算性、可谋算性为前提，总是以本真的物性和人性的丧失为前提。海德格尔由此认为人所信奉的现代技术本身正是“最高的危险”。[2]944对于技术来讲，只有在事物被理解为可控制、可操纵与可预见之际，它才显示为价值。因而惟当世界中已经包含了机械装置，科学才把世界纳入其概念构造中，从而通过技术控制自然，通过医疗、教育、国家政治而控制身体和心灵的目的才是可能达到的。[8]1011技术不仅控制着自然，并且这种控制也日益深入到人的控制领域。这也就是哈贝马斯所认为的技术力量的倒置——技术由本来在人和自然的关系中解放人类的力量，变成一种政治统治的手段。尼布尔甚至认为人的可悲命运正是产生于人在本源处没有能力解决自然与社会的关系问题，以致人征服自然的工具变成了增加人类社会问题的工具。[9]2现代科学与技术不是忙于对人或事物的沉思，而是忙于对人或事物的谋算，其所谋算者乃是人或事物的市场价值与更为廉价的多种可能性，它将包括人本身在内的一切事物都变成计算和控制的对象，从而把“存在”问题彻底地抛于脑后。海德格尔批判地指出：“技术的统治不仅把一切存在者设立为生产过程中可制造的东西，而且通过市场把生产的产品提供出来。人之人性和物之物性都在贯彻意图的制造范围内分化为一个在市场上可计算出来的市场价值。这个市场不仅作为世界市场遍布全球，而且作为求意志的意志在存在的本质中进行买卖，并因此把一切存在者带入一种计算行为之中，这种计算行为在并不需要数字的地方，统治得最为顽强。”[10]432
在现代教育中，受教育者被教育技术“算计”和统治着，它的完整人性必须被割裂以迎合技术规范体系评价的需要。不是是否合乎人性，而是是否合乎技术评价和技术控制成为引领教育的价值标准。福柯将其称为“规训”。规训在这里成为与“教化”完全相左的东西，由此可以理解的是，何以雅斯贝斯将现代教育称为一种控制或训练。
（三）知识论的僭越
在西方乃至世界整个近现代哲学中，知识论发展的每一步都试图通过知识来获得生存的价值规范并实现个体的完全社会化。这一观念认为，在每个实际、稳定的和真实的世界的知识、观念背后，都存在着一整套生产这类观念的未经分析的社会组织化方法，知识的掌握不仅仅在于理解那些整体化的纯粹的知识，而关键在于进入并理解社会规范。这也就是教育学界屡屡诟病知识论却又屡屡将其从前门赶出又从后门迎回的根本原因所在。在知识论所关涉的知识的来源、知识的真伪与知识的价值这三个问题中，知识的价值问题又因为其特有的实践意义而成为知识论的核心。对这一核心问题的追问，近代哲学将其表述为“什么知识最有价值”，而教育哲学亦由此而坚守那些被认为最有价值的知识。
在近代，斯宾塞所作出的“最有价值的知识是科学”结论代表了整个时代的态度。由于知识问题归根结底涉及价值问题，并且由于知识的普遍价值必须借助于传播来完成，因此学校教育中的知识的意识形态性就表现得更为典型和重要。学校教育正是通过对知识的控制来控制价值的。学校教育中的知识控制表现为两重性的东西：一方面是对已施行着控制的知识特别是理性的、确定的知识的接受；一方面是通过或利用这些控制性组织建立起具有控制能力的知识制度或教育制度。前者的功能正是知识论本身，而后者则是知识论的现实形式。知识论本身就具有控制性。罗蒂深刻地指出：“对知识论的愿望就是对限制的愿望，即找到可资依赖的‘基础’的愿望，找到不应游离其外的框架，使人必须接受的对象，不可能被否定的表象等愿望。”[11]277控制性知识所建立的是一种独特的自我控制，它控制的真正对象不是自然而是人。蒂利希认为，正是由于控制性知识的弥散性传播，人已经实际上变成了控制性认识认为他应该是的那种东西，即诸物中的一物，主导性的生产和消费机器中的一个齿轮，从而认识的非人化造成了现实的非人化。[12]1001
“什么知识最有价值”这一设问的实质是知识世界的价值颠覆。按照舍勒的知识分类学，科学知识的价值颠覆乃是宰制知识或成效知识对于本质知识或教化知识、形而上学知识或救赎知识的颠覆。[8]1059成效知识和宰制知识是实证的专业科学知识，这种知识的最终目的是要从整个有序地围绕在我们周围的、现象的时空关系中寻找出规律来，并应用于对世界的宰制；本质知识是一种同宰制知识刚好对立的知识，亦即哲学知识；形而上学知识乃实证知识与哲学知识的综合成果。舍勒认为，在这三种知识中存在着一种十分明确和显而易见的客观等级秩序即价值序列：首先是统治知识，即有助于实用地改变世界和我们由此能改变世界的可能效能的知识；接着从这种统治知识到“教养知识”。通过这种教养知识，我们把自己的精神位格的存在和所在扩展和发展成一个小宇宙，并由此至少按其结构性的本质特征，以我们一次性的个体性方式，试图分解世界的总体性，然后从教养知识进一步到拯救知识。而在现代性中，知识被认为是工具性的、可资利用的“实体”，知识与知识的拥有者的关系是手段与目的的关系。在学校教育中，知识被认为是满足个体与社会需要的手段与工具。因此可以理解的是，以实用性地改变世界为目标的效能知识日益得到片面化的发展，而教养知识和拯救知识则越发变得无足轻重。
在现代性中，科学价值成为一切价值的价值标准，而依附于科学的教育不仅将工具价值视为其所追求的终极价值，也自觉地将工具价值作为它自身的价值标准。现代教育的“成功取向”、“经济取向”毫不掩饰地表达了它主宰自然、满足欲望的渴望，其结果是以计划、效率、成功为主要特征的现代教育在满足个人的各种需要的过程中，剥夺了人的独立思想，使生活于其中的人成了“单向度的人”。在教育对自然的图谋中，控制的真正对象其实不是自然而是人。在这个意义上，从自然中发掘的统治自然的方式本身就是追求那些有助于达到操纵或统治人的目的的东西。在这一过程中，“权力”成为一切关系的准则，那些对自然的发现反作用于人本身，促进了人对人的统治力量。
二、人与社会的价值失序：自由主义的泛滥
现代性最为基本的特征在近代已经得到了充分的建立，即理性主体的生成，对自由的向往以及韦伯所谓的“自然的祛魅”。而这三个特征与科学主义、自由主义、虚无主义线性相关。在某种意义上讲，自由主义是现代性的核心：一方面，自由主义被认为是现代性的伟大成就；另一方面，自由主义也开启了个体价值与社会价值的失序。这个问题不仅是一个重要的政治哲学问题，也是一个重要的教育哲学问题。对自由主义与现代性的思虑将生产一种新的可能，即在现代性背景和价值取向中我们将如何理解教育的本质，我们在何种意义上可以将我们施加于学生的影响称为教育。
（一）自由主义与虚无主义
对现代自由主义见解最为独到和深刻的无疑是政治哲学家施特劳斯。他一方面批判自由主义，一方面也批判自由主义的批判（站在自由主义立场上不能批判自由主义）。施特劳斯对自由主义的批判在于他相信自由主义孕育了虚无主义，并可能构成政体的基础（比如纳粹）。在施特劳斯看来，“现代性的危机”即“我们时代的危机”根源就在于自由主义孕育了自然正当（natural right）到自然权利（natural rights）的怀疑论基础。如果个体成为价值判断的主体，而这种价值判断因为多元价值的不证自明而免于批判，那么社会价值的分崩离析就在所难免，高贵与低贱就再无区别。施特劳斯的观点是，世俗政治导向虚无主义和无意义性，而对个人自由的看重则带来了放纵、无序和社会的堕落。施特劳斯对此批判地指出，20世纪的“大方的自由派”（generous liberals）认为，由于人不能获得关于绝对好和绝对正确的知识，因此必须对所有关于“好或对”的意见给予宽容，承认所有的偏好和所有的文明都同样好同样值得尊重。自由主义的核心理念之一是“个体”。它的理论基础在于认为每个成年人都有人之为人的同等价值，并享有同样的可以列举的各种权利。然而，说每个人平等地拥有特权，也就意味着权利之间没有差异。施特劳斯批判堕落的自由主义（perverted liberalism），其要义在于，建立在“低俗但稳靠”（low but solid）的基础上的现代性全然忘记了人要追求的是品质高贵、出类拔萃、德性完美。
另外，自由主义坚持相对主义，但对相对主义的坚守是不是就是一种绝对主义？这是自由主义不得不面对的一个内在的逻辑矛盾。作为一种政治、伦理实践，自由主义已经在某种程度上摧毁了教育之作为教育的根基。因为如果教育的价值是相对的，那就意味着教育所坚持的价值是无高下之分的；如果教育价值无高下之分，对学生进行“教育”也就失去了意义。杜威的教育哲学最成问题之处就是他没有考虑到，他的自由主义理想一旦成为学校教育实践，那么教师对于学生的价值批判与价值引导便不再可能。而“范跑跑”事件则在另一个层面证明，如果教育价值放逐了它应该坚守的完美与卓越，“教育”便不复为“教育”。
（二）自由主义与个体主义
自由主义的核心理念之一是“个人”。而追求个体自由恰恰是现代自由主义的基本特征。贡斯当认为，古代人追求的自由是政治自由，即共同体的自由；而现代人追求的自由是个人自由，即“对私人快乐的保障”，“个人独立是现代人的第一需要：任何人决不能要求现代人做出任何牺牲，以实现政治自由”。“个人自由是真正的自由”。[13]40西方近代以降，马基雅维利与霍布斯即把现代政治行为的主体界定为存在于自然状态中的纯粹的、赤裸裸的个体。马基雅维利把政治置于排除了道德的领域，霍布斯则将人类视为相互之间为了支配对方的形象。这种政治哲学的导向使得法律成为保证人性基本需要的权利汇编，国家成为保障道德匮乏的个体生存与繁衍的手段，从而摒弃了赋予人性以更高的目的和卓越品质的可能。高贵与卑贱、聪明与愚蠢、优美与丑恶、深刻与肤浅不再有所区别，一切都是平等的，一切都是可接受的，一切都是放纵的并免于批判的。
自现代性产生以来，政治与道德即公共领域与私人领域便截然二分。自由主义为了实现个人权利的最大化，通常的方案就是压缩公共领域的有效性和空间而最大可能地扩充私人领域的范围，并将公共领域的合法性与私人领域的“意愿”结合起来，即自由乃是一种免于强制的状态，个人在生活选择中有一系列情势是其他外在权力不能干涉的。密尔的观点在这方面最具代表性：“任何人的行为，只有涉及他人的那部分才须对社会负责。在仅只涉及本人的那部分，他的独立性在权利上则是绝对的。对于本人自己，对于他自己的身和心，个人乃是最高主权者”。[14]11个体主义的自由主义在特定历史条件下无疑是有积极意义的，但现代性的自由主义则不仅在逻辑上是矛盾的，在实践上也是有害的。因为：1.无害的更接近坏而不是好。在个体主义者看来，个体有着绝对的生命保全的权利，而且也有选择自己生活的自然权力，但个体主义者没有认识到其选择虽然在政治上无害，在伦理上却可能是低俗的。2.消极自由对积极自由的侵扰。伯林把自由分解为消极自由和积极自由，哈耶克事实上也是如此认为。但前者“免于……”的自由消解了公共善的可能性，从而积极自由便不再可能。这是其逻辑的内在矛盾。3.放逐了公共权力。自由主义者认为，公共权力意味着强制，公共权力越大，个体权利越小。因此为了张扬个体权利就必须压制公共权力。其矛盾在于：在自由主义那里，捍卫私人领域的诉求与拓展自由空间往往是相互叠合的。为使不受干涉的自由领域得到最大可能的开放，一种组织良好的社会政治秩序就只能依靠价值无涉的法律把对个人的强制降到最低程度；然而一个价值无涉的法律制度如何才能维系个体主义所坚持的那种自由的价值？在这一点上，“范跑跑”就是个很好的例子。
现代教育宣称追求自由，但现代自由主义的个体主义倾向却在强化个体存在与社会秩序的不睦。所以现代教育越是宣称个性，越是加强了个体价值与社会价值的紧张。个体存在的无意义感，公共价值的危机，正是教育中个体主义张扬的必然结果。
（三）自由主义与怀疑论
认识论意义上的怀疑论在反对独断论的过程中起到了重要作用。对知识的进步来讲，怀疑或许是种美德，它提醒人们对于谬误的警惕而不是将知识视为一种信仰。欧克肖特区分了“信念论政治”和“怀疑论政治”两种极端的政治类型，在他的分析中，基于现实条件而不是哲学理念乌托邦的怀疑论似乎更具有亲和力。然而进入价值论领域的怀疑论却表现出与价值独断同样的危险。
自由主义坚信个体价值选择的权利并视之为自然权利。个体选择的任何价值都是相对的，根本就没有一个人类休戚与共的可以共同承担的绝对价值，由此表明，自由主义的政治与伦理的文化是一种怀疑论的致思路向。在怀疑论者看来，任何价值都不具有绝对的真理性，因此也就没有必须遵守的责任与义务。在这一点上，怀疑论的自由主义是反理性甚至是反伦理的。胡塞尔曾对此批判地指出，“怀疑理论要求一种怀疑的实践，指的是，一种反伦理的实践。”[15]16当代自由主义有两个基本信念就是：世界本来就是多元的（事实判断），世界也应该是多元的（价值判断）。因为世界本来就是多元的，所以一元只能是一种政治理想而不是政治实践；因为世界应该是多元的，所以一元要么是不可能的，要么只能借助于暴力与欺骗。自由主义因此根本不需要论证，它只是一种自由实践的常识。然而，伦理的责任与义务却并非来自于对经验的抽象，而是一种先验的规定，正是这些先验的规定为伦理的实践性提供了价值引导。胡塞尔指出，伦理学“最本质的理论基础不在认识及情感功能的心理学，而在某些先天的规则和理论，这些先天的规则和理论与其独特的意义相一致，适合充当一切伦理以及逻辑评判的理性规范，充当任何理性实践的指路明灯”。[15]13怀疑论者宣称，对先天的规则和理论的怀疑是理性，然而其悖谬之处恰恰在于，要求借助理性要求的意义表达出来而同时在其内容上一般恰好是放弃理性。
怀疑论必然会导致相对主义的价值观。教育宣称多元价值，表面上看起来多元价值似乎是教育价值不得已的选择，但价值多元化的表面胜利并不能掩盖其不得不面临的内在逻辑矛盾：价值多元是事实形态还是价值形态？如果承认现代性事实上的价值多元就等于价值上我们应该多元，那么我们是否还有共同的价值准则？当前道德教育哲学奢论并坚持多元价值，似乎它是解决当下教育价值冲突的必然途径。道德教育多元价值论主张道德的情境性与不确定性，也许更接近道德真实。然而，如果教育没有对永恒价值的坚守，教育的安身立命之所当如何寻获？教育之为教育的价值基础又如何寻找？相对主义的多元价值论消解了教育的必要与可能，助长了道德教育的模糊与无序，也忽视了多元价值背景下的价值共识。教育价值之多元平等，无疑是饮鸩止渴之道。
三、人与自我的价值失当：人的自我整体性的丧失
在现代性中，人的生命已经不再是一个整体的存在，而是一个断裂的碎片。而现代教育也不再以人的精神生命，以“人”的整体性为主要的价值取向。教育为了成为满足社会需要以及本质上人的欲望需要的工具，也就只有把受教育者手段化、工具化。“人究竟是谁”这个问题在现代性中越发的尖锐。
（一）现代生命观的张扬
在教育现代性中，人已经被“物”化了。“人”不仅被认为是某一特殊之“物”，也以“物”的方式受“教育”。教育的“拟人化”和“拟物化”是等量齐观的。这是迄今为止“生命”最高程度的异化。
首先，近现代教育中的生命异化为生命机体，生命的本质异化为生命的属性。在近代世界观中，“生命”已经不再是本原现象，而只是机理过程与心理过程的综合。活的生命体被看成一架“机器”，生命“组织”则被视为一批有用的机件。既然人的生命只是机件的组合，那么对人的各个部件的逐一训练过程也就是人的生命的生长过程。反过来，人的生命的生长过程也只有通过对各个部件的训练才能达到完美的程度。教育领域的官能训练说和各种行为主义理论都可以在这一点上找到思想渊源。
其次，近现代教育中的生命价值异化为生命的有用价值。在传统教育伦理中，生命之所以是必须尊重的，是因为生命是独特的；在现代教育的伦理中，生命之所以是必须加以规训的，是因为生命是有用的。在传统教育中，教育倾向于从人的独特性、从人在宇宙中的位置方面来关怀人；在现代教育中，教育倾向于从人的有用性、从人力资本方面来算计人。有用价值凌驾于生命价值之上，这就是现代教育伦理的基本性质和价值取向。在今天，教育利用它的技术本质空前地发掘了人的“质料”价值及其有用价值。受教育者所能够学习得到的东西，被限定于“有用”的东西——即那些能够带来明显的实利效果的东西；受教育者又以其所学的“有用”的东西，将其自身改造为被社会所承认的“有用”的人或“成功”的人。
最后，近现代教育中存在论意义上的生命异化为科学意义上的生命。现代教育说到底是从生命的现实性而非存在的可能性来理解人本身的。由于现代教育致力于对生命的控制和预测，所以无论是教育的科学方面或生命哲学方面都需要提供关于人的生命成长方面的确定性。科学需要确定性来建立因果关系，并以从果到因回溯式的逻辑方式来创造“因”的方面以求其观念中的“果”；生命哲学则需要确定性来防卫生命的不可预计性以及现实生活的生命层面上的冲突。生命哲学认识到，生命不是控制性认识的一个客体；要使生命受制于手段—目的的结构就必然使之死亡；处于动态的创造性之中、处于“生命之流”中的生命，不仅对接纳性认识开放，而且对直觉的参与和神秘的结合开放。然而，近代生命哲学不能认识到的是如果生命是科学的确定性的，那么生命的精神价值又何以产生？那些大肆宣扬的各种生命哲学似乎并没有真正触及生命的本体论价值问题。
受机械论哲学的影响，近现代教育其实就没有真正“遭遇”过“生命”问题——虽然它常奢谈生命，它要么从错误的有机世界机械论形而上学出发，要么通过投射式的“移情”来理解生命现象。由于近现代教育的哲学基础在理解“人”的方面总是企图把人禁锢在不属于人的范畴——机械的、生物的、心理学的和社会学的——范畴中，所以现代教育在对人的理解方面阻隔重重，而且由于这些哲学基础总已在教育领域成为事实，所以教育无法脱离其“非生命”以至“反生命”的一面。
（二）“人是谁”本体问题的放逐
柏拉图曾经说过，教育在最高意义上就是哲学。何以如此？因为教育实践所面临的首要的问题是它如何理解人，这一问题根本地决定了教育目的的形成。马克思将近现代人的片面发展归结为社会分工，这自有其深刻之处。然而，对人的理解的片面化同样是造成人的片面发展的精神层面的原因。我们之所以没有“好”的教育，在某种意义上是因为我们还没有正确地理解人。
何为“人”的问题，对“人”来说是本己的、向来属我的问题。卡西尔认为人的自我认识是生命中最首要的事情，“它已被证明是阿基米德点，是一切思潮的牢固而不可动摇的中心”。[16]3现代教育并不缺乏关于“人”的知识和观念，而是这些知识和观念从根本上讲都是错误的。因为现代教育是从“人是什么”即人的“本质”方面去理解人的，而对人的“本质”的寻求则基于权力的博弈，结果是我们越是去追求人是什么，我们就越不知道人应该是什么。① 赫舍尔认为，“我们从来还没有像现在因我们对人的无知而感到吃惊和好奇，感到愕然和难堪，我们知道人制造什么，但我们不知道人是什么，或者可以期望他是什么。我们的全部文明建立在对人的误解上，这难道不可思议吗？人的悲剧是由于他是一个忘记了‘人是谁’这个问题的存在，这难道不可思议吗？忽视了对他自身做出鉴定，忽视了什么是人的真实的存在，使人采取了虚伪的身份，假装就是他所不能成为的，或者不承认他的存在的根基中的事物；对人的无知不是因缺乏知识，而是因为错误的知识。”[17]13他由此得出结论说：“人的可悲不在于他缺乏知识，人的悲剧不是认识论上的缺乏，而是人的偏见与虚伪。人如果对自己根本缺乏认识，那倒是一件好事。可怕的是，人类往往听任各种谬误的支配，从而假装出另一副样子，做出与自己本性不符合的事情，忘记了自己生存的根本，从而使自己的生存失真、走样。”[17]13
“人是谁？”“人在何处？”赫舍尔对于“人是谁”的问题的追问具有特别的意义。他对“人”这种“不可思议的”“生物”的复杂性充满了疑虑：“人类的力量太大，太危险，以至它不仅仅是玩偶或尤物。毫无疑问，它代表宇宙这个巨大的天体上某种独一无二的事物：它好像是一种突然的崛起，一堆不正常的生理组织，不仅与其它部分相互作用，而且在某种程度上，还可以改变他们的地位。它的性质与机能是什么？它是恶性的？是个肿瘤？或者它应充当宇宙的大脑？”[17]59世界上没有哪一个问题能像“人在何处”的问题这样催逼人，也没有哪一个问题能像“人是谁”的问题这样从根本上困扰着人。在当今时代，对“人是谁”这样的问题的追问之所以具有前所未有的重要性，是因为当代几乎全部的困惑和灾难都出自于对这个问题未能合理地解决。而对这个问题的无能为力决定了“人”存在的肤浅和贫乏。如果说现代教育是异化的教育，根本原因即在于它首要地将“人”归于异化。
（三）整体与杂多的不睦
现代性拆砌了人出于天命召唤所探寻的精神的统一性和整体性。“一无所有或无所不有”乃当前人类精神命运所面临的一个紧要问题。[18]139遗忘本体的人类精神无所依恃，与此相反的则是价值多元的无所不有。现代社会正在遭受一种整体性崩溃、统一性与方向性普遍丧失的文化病症之苦，随着这种崩溃而来的，必然是一种浅薄的主观主义和相对主义风行于世。当代教育需要关心的问题恰恰在于，如何在多元价值的分崩离析中找到“教育”之为“教育”的那个本体价值坐标。
韦伯用“世界的祛魅”过程来描述现代的社会质态：“我们这个时代，因为它所独有的理性化和理智化，最主要的是因为世界已被祛魅，它的命运便是，那些终极的、最高贵的价值，已从公共生活中销声匿迹，它们或者遁入神秘生活的超验领域，或者走进了个人之间直接的私人交往的友爱之中”。[19]48祛魅过程指世界图景和生活态度的合理化建构以及“人之力量的高昂感”的建立（特洛尔奇语）。世界之祛魅作为现代性的品质意味着，在现代世界的意义理解中整体性意义的消失。韦伯从托尔斯泰的问题中看到了现代人对整体意义丧失的焦虑。丹尼尔·贝尔在对现代性的分析中表达了与韦伯相同的观点。他认为，现代性表现为个体生存的整体感和完整感的丧失，碎片或部分代替了整体，缺乏中心，涣散，审美距离—心理距离、社会距离、感性经验的绝对现在性即“距离的消蚀”。[20]140整体感的丧失决定了存在的深度价值的丧失。深度的丧失则使世内一切趋于平面化、虚无化。
舍勒认为，现代现象是“事物和人的巨大变形”。现代现象不仅是社会制度和经济结构的转型，更是一场精神气质和体验结构的“总体转变”。这种“总体转变”首先实现的是对其传统核心价值的“起义”或“颠覆”。现代性只有通过“颠覆”其传统的核心价值才能实现其自身价值。对此，舍勒深刻地指出：“我们在此所见到的正是智性世界中的奴隶起义，它和道德领域里（单称个体主义反抗休戚与共原则，反抗生命价值以及超逾它们的功利价值，反抗救赎价值）、制度中（主要是国家反抗教会，民族反抗国家，经济机构反抗民族和国家）、阶层中（阶级反抗阶层）、历史观中（技术主义和经济学历史论）、艺术中（目的思想反抗形式思想、手工艺术反抗高级艺术、导演戏剧反抗作家戏剧）等以下犯上的类似起义，构成了整个价值颠覆的统一症侯学”[21]221。现代性已经形成了它的“自我性”，它以反抗和颠覆的形式构成它的“自我”，并以独立和决绝的态度割裂它与历史的任何联结。在现代性中，“古代”和“现代”已经不再是时间意义上的对比和阶段，而是具有“在体性”意涵的斗争和分裂。而现代性对这种现象的反思是以“即兴”的方式建立的，由于缺少能够反思历史变迁的定向系统，因而现代性就只能将“抽象系统”所强加于其上的定向当作现实来接受。这一无内在反思的“反思性”导致了现代性“自我认同”的危机和风险危机。
现代性的矛盾归根结底是“存在性矛盾”（existential contradiction）。“存在性矛盾”的产生导源于以抽象的个人主义和主体主义、乐于不断改进的功利主义以及无限制的乐观主义为本质特征的启蒙精神。启蒙运动在本质上并不是一个纯粹的科学运动或以科学运动为基础的人文运动，而是对欧洲传统文化精神的全面颠覆。启蒙运动从根本上改变了现代人的生存尺度。从启蒙运动开始，以征服自然、改造自然为目的的主体性运动以及以建立世界的理性解释为目的的理性主义运动，构成了现代社会和思想冲突的根本形态。从此以后，高于自然的“人”的观念逐渐发展为主体观念，反思和批判“人”与“自然”的理性观念逐渐发展为理性至上的“理性主义”观念。这两种观念结合起来形成现代性具有决定意义的“意识形态”，现代教育以此获得他的合法性基础，而其“安身立命”的本体根据之获致，也需要从纠正当代教育价值的偏失做起。
指责是破坏性的，批判则是建设性的。我们对现代性背景下教育价值批判的目的，是为了赢获回归本真教育的正确途径。批判是提出问题，而问题本身就是一条道路。这是教育哲学的根本目的所在，也是教育哲学之为教育哲学的根本所在。在今天，我们仍然需要提出的问题是，“人是谁”，什么才是“教育”。我们不是已经解决了这个问题，恰恰相反，我们对这个问题还知之甚少。
收稿日期：2009－06－18
注释：
① “人是什么”的问题是个科学问题，不是哲学问题。科学把握“人是什么”，哲学追求“人是谁”。科学把“人”摆置为“人”的对象，经由其要素、组织、结构、功能把握其本质。由于人对人的要素、结构、功能等认识的非统一性，“人是什么”这个问题终究取决于权力的博弈。因此“人是什么”的问题微妙地转化为“我认为人是什么”的问题。“我”是从价值的偏好认识“人是什么”的。而当“我”问“人是什么”的时候，“我”已经把“人”视为一种可以和“物”一样的认识对象。我们会不会指着一个“人”说：“这是什么？”不会。我们会问，“这是谁？”所以我们越是追问“人”，离“人”就越远，哲学如是，教育亦如是。
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