教师专业与师范课程，本文主要内容关键词为：师范论文,课程论文,教师论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、专业与职业
我们先讨论第一个问题：我们现在有没有“教师专业”？
专业和职业是两个不同的概念。一般地说，职业是泛指一个人谋生的手段，专业才是专指赖以尽职的知识和技能。只要是劳动者，都有自己的职业，从这方面来说，专业应该是指知识分子具备的某一门类的特殊知识和技能。
作为知识分子的“教师”，如果从别的行业来看，似乎凡是从事教育教学工作的都是“教师专业”。但实际情况并不如此简单。因为如果从学校内部来界定，教师们往往会在“教师”前面冠以自己专攻的某一门（或几门）学科名，即只称自己是某一门（或几门）学科的教师，譬如“语文教师”、“数学教师”、“音乐教师”等等。随着受教育者学习学科的不断增长，在教育内部，教师的学科分工越来越细，越来越单一，也就越来越陷入“工匠”式的巢臼。至于各类学校教育，各学科教师有没有共同的“教师专业”呢？可以说没有，或者说基本没有。当然，师范大学有“教育学”专业，但主要是培养教育研究专门家的专业，而不是专门培养教师的专业。于是，“教师”只是从事教育工作的一种“职业”，而没有建立共同“专业”——有的只是学科的“专业”而已。
首先，我们没有培养“教师专业”的学校。高等师范教育培养的是“教师”，但没有“教师专业”，有的只是中文、数学、物理、历史等等明细的分科（教育理论只是作为一种点缀），它的导向本身就是培养某门学科的专家。如果拿培养医生的医科大学与培养教师的师范大学来作一个比较，那么不难发现，前者除开设少量基础学科外，大部分是日后当医生所必需的专业课程。后者则不同，它设置的课程，严格地说，只是效法综合大学的学科分类，只是用基础学科的专业来办专业，而教师专业课“教育学”、“心理学”等课程则已让位到不为人重视的“公共课”的地位，“教学法”更处于可有可无的状态，这实际上是取消了“教师专业”。中师教育的现状也是如此。学生进校时初中毕业，其学历、学识、为人处事等方面，都未成熟。在短短的三、四年的时间里，要求中师生达到相当于高中毕业生的基础学科知识水平，不得不用80%的时间和精力来提高基础学科知识水平，因此，课程上基本接近高中，而且偏重文化基础知识，忽视教育专业知识，偏重知识传授，忽视能力（特别是教育能力）的培养。历来大家都不承认“教育”应是中等师范的“专业”。教育学、心理学等专业课程只占总课时的6.2%，而且常常被忽视。
其次，我们没有确立“教师专业”的意识。教师以培养人作为自己的天职，他的职务对象是人，是青少年，是儿童，他的手段是教育。他的专业无非包括两个方面：一是研究“人”的成长规律，即培养对象的成长规律；二是研究教育的规律，即培养过程中的理论、方法和实践。“教师专业”的核心问题是要研究和掌握这两个规律，而基础学科知识只是其中的“基础”或“工具”。这在理论上是一个十分容易解答的问题，就象农民种地需要掌握播种、除草、施肥、收割等一样简单，然而，正是这样一个十分简单、十分明显的问题，却往往被繁茂芜杂的现象所掩盖。长期以来，我们视教师为“职业”，而无“专业”。只要有文化，就能教书。这种传统，甚至可以追溯到封建社会的“落第秀才坐蒙馆”时期。因此，只有高中文化（或者同等学历），就可以当小学教师。在中学，高等师范的毕业生和其它文、理、工科的毕业生同样可以当教师，如果是名牌大学，那么后者最受欢迎。问题的症结在哪里呢？就是没有树立“教师专业”的意识，因而导致“师范无专业”。师范院校没有发挥自己的优势，强化培养向受教育者传授知识的与技能的本领，只是在掌握与发展知识方面与综合性大学攀比（这当然是无法比较的）。因此，有人提出取消师范院校，因为师范院校只是一种“职业”定向，而不是“专业”定向，也是顺理成章的。解放40多年来，我们培养不出自己的教育家，却培养一批“教书匠”，而且至今还在延续，造成这种教育史上的失误，与没有树立“教师专业”的意识是密切相关的。
第三，我们没有建立“教师专业”的时空。在世界教育发展史上，流行过三种偏执一方的课程编制理论：知识中心论（又称学科中心论），儿童中心论（又称生活中心论），社会中心论（又称问题中心论），毛泽东同志说：“中国历来只是地主有文化，农民没有文化。”从50年代到60年代初，在文化上翻了身的工农大众及其子弟，欣然追求文化知识；十年动乱，造就了一代文盲，之后，人们的心理是要把失去的文化知识夺回来。这些，在客观上有助以知识为中心的教育体系的形成和发展。近年来，片面追求升学率愈演愈烈，以致造成一种社会现象。在升学应试教育的指挥棒下，以知识中心为偏执基点，升学考试成绩成了衡量学校办学的最重要标志，教师的学科专业知识理所当然地成为教师水平高低的最重要标志。现实迫使广大教师去“主动”适应，或者被动应付这个不正常局面。由于德、智、体三育中片面强化智育，智育中片面强化知识，知识中又片面强化书本知识，儿童品德的培养，个性的发展，智力因素和非智力因素的开发，身心的健康成长都受到压制。教师也沿着这条轨道在运行，以致于“等闲白了少年头”，特长、个性也无法得到发展。升学应试教育象一把无形的钳子，卡着极大多数教师的灵魂，使我们不能“让思想冲破牢笼”，建立“教师专业”当然成不了气候。不仅如此，无论哪种类型的学校，我们更多的从事“教学”研究，而很少从事“教育”研究。教学研究中也普遍存在着“三多三少”的现象：研究教材多，研究学生少；研究教师的教法多，研究学生学法少；研究学生的共性多，研究学生的个性少。大多数教师和在校师范生，只知其学问的本身，而不知教学学问过程本身是一门艺术，一门工程，一门科学。“教师是塑造人类灵魂的工程师”，如果教师不懂得“灵魂”本身的特点，不懂得运用教育理论素养去提高教育的效益，那么如何塑造灵魂呢？恐怕只能用“女娲用黄土造人”的办法，以自己的意志胡乱地捏一起。
上述三方面的原因，其关键是我们习惯用“学科专业”来代替“教师专业”。也就是说，没有从观念上处理好“本”和“末”的关系，而其产生的一些后果，无非是对我们没有建立真正的“教师专业”的一种报复。
二、价值与时机
我们再来讨论第二个问题：建立“教师专业”的价值何在？
我国是世界上人口最多的国家，当然也是学生、教师人数最多的国家。数量本身也包含着价值。如果我们的“教师专业”得以建立，教师真能按照社会发展的需要、教育本身发展需要和“人”发展的需要去科学地创造性地培养我们未来的建设者，其影响将是深远的。如果“教师专业”专攻的是一门真正的工程，这项“工程”与其它专业只是社会分工的差异，教师就将成为真正的其它专业无可替代的专门家。
当前，我国的基础教育改革已经跨出了一大步。以上海为例，中小学课程教材改革已有基本构想和思路，已经实施了新的教学方案，并提出“在三个‘基点’（即知识、社会、儿童三个中心）上不走极端，在一个核心（即素质）上求得平衡”的指导思想。改革的核心是由原来的升学应试教育转为素质教育。素质教育以全面提高劳动者素质为教育目标，包括德育首位，课堂教学、课外活动、社会实践相结合，以各种教育手段全面影响受教育者等内容。因此，全面提高教师素质已迫在眉睫。在一片“升学！升学！”呐喊声中，使我们“培养失败者”的教育延续了多年，使有识之士重新发出当年鲁迅的“救救孩子”的呼吁。建立“教师专业”，相信在提高教育效益，发展青少年个性，减轻学生负担诸方面将发挥巨大的作用。
教育要面向世界。当今世界一些发达国家和地区，小学教师的学历早已达到大学本科水平。德国等一些国家，以综合性大学本科毕业生再学二年师范培养成小学教师。这二年师范，其课程意向就是如何当教师，也可以说，是一种“教师专业”，同时以“教师专业”为目标，进行终身培训。美国州立教育学院的课程，“专业教育”课程占总课时的50%，主攻的是“教师专业”。一些发达国家实行小学的“包班教学”。虽然在基础学科知识方面有所淡化（相对我国而言），但作为发展“人”，培养创造型人才等方面有明显的优势，并且从根本上避免了学生死读书、单纯接受知识和负担过重等弊端。我们认为，建立“教师专业”，将使我国的教育在面向现代化，面向世界，面向未来方面跨出一大步。
我国从进入新时期以来，坚定不移地贯彻以经济建设为中心，实行改革开放，经济持续增长，国力大增。从国际范围来讲，经济的竞争主要是技术的竞争，技术的竞争主要是人才的竞争，而人才的培养要靠教育。国家提出“百年大计，教育为本”的国策，使教育外部提高教师地位提供了可能，也使教育内部建立“教师专业”提供了可能。
国家教委从教育战略目标出发，提出“重点建设师范”，提高教师素质。去年，国家教委要求每省（市）建立一所培养小学师资的师专进行试点，并给上海等沿海发达地区以“先一步，高一层”的优惠政策。我国的中等师范教育，已经有近百年的历史，积累了丰富的经验，也有较为深刻的教训，这些，都为建立“教师专业”提供了条件。中师教育第一步过渡到专科，第二步过渡到本科，不但是必要，而且是可能的，顺理成章。在原来中师教育的基础上，延长二年学制，一种办法是实行“三·二分段”，前三年（或四年）中师，学好文化知识课为主，后二年专科重点专攻“教师专业”；另一种办法“五年一贯制”，即五年统筹，建立“小学教育专业”。延长学制，提高层次，可以缓解当前中师教育学制短、层次低、课程多、负担重的矛盾，也给建立“教师专业”提供了时机和条件。这种做法，也可以扩大到在职教师的职后教育和学历进修。
据笔者调查，尤其是上海的小学师资，目前在数量上已经逐步趋于饱和，今后主要是补充自然减员，而转向对质量的要求。数量的缓解，正是提高层次，建立“教师专业”的大好时机。
三、构想和结论
最后讨论第三个问题：“教师专业”应当“专”在哪里？
要建立“教师专业”，关键在观念的转变，而实际操作是要改革师范教育的课程结构体系。
课程是教育的核心。在学制确定之后，课程是教育主要“软件”，教学活动无非是实施课程的过程。知识和能力是无限量，而学生在校的时间是短暂的。但是，通过课程的选择、组织、定式，人类千百万年优秀文化遗产，世界上最完美的价值观念，当代最新科学成就的精华，便集中地体现了出来，学生通过课程的学习，可以用最经济的时间，最有效的途径，掌握最需要、最丰富的知识，进而发展能力，陶冶情操，培养成为一代新人。
建立“教师专业”，期望培养新一代教师，因而在课程上不能按照原来的中师教育（或高师教育）做简单的加减法。
首先，要以教育专业理论和实践课程为核心课程。笔者认为，无论是“三·二分段”、“五年一贯制”还是其它办学模式，在后阶段（一般是二年）要主攻教育专业理论和实践课程，并且要优化小学教育专业，集中研究“儿童教育心理”、“少儿生理和卫生”、“小学教育科研原理与方法”等教育专业课程。要强化对儿童认知、情感、个性等智力因素和非智力因素发展规律的研究，掌握教育规律和“人”（包括共性和个性）的发展规律。这方面的突破，旨在确立“教师专业”合理定向，适应素质教育和培养教研、科研能力的需要，并且以此巩固师范生的专业思想。
其次，基础学科知识要以必需、够用为度。建立“教师专业”，必须使小学教师的基础学科知识切实达到必需、够用的程度。具体地说，具有高中阶段的文化科学知识，是小学教育所不可少的，也是够用的。高中毕业，意味着基础教育的终结。高中阶段的基础学科知识，是从事各类学校专业学习和深造的基础。专科生如此，本科生也如此。中国如此，外国也如此。不同类型的专科教育，在基础学科知识方面就其提高来说，是无攀比性的。在“必要够用”的前提下，“教师专业”应当优化知识的横向拓宽，求博不求深；在知识的结构上，应当强化应用，强化综合知识能力的培养；在专长培养上，使师范生根据自己的特长在某一类学科（譬如文科、理科、艺体）的基础学科知识比高中或中师高一层次。要达到上述目的，必须实行必修课、选修课、课外活动和教育实践四大板块结合的教育模式。
第三，要有较强的教育教学能力。在师范生的能力培养上，应当在强化教育专业上，突出两个重点，即重点研究教育规律，重点研究儿童，并把学得的知识通过实践（活动）来实现。应当把小学德育研究、课外活动指导研究、艺体技能等课程贯穿于全过程。在教学方面，应当把指导学生学法放到与教法研究同样的地位，应当培养一专多能型的小学教师，使师范生毕业后实际可以胜任小学多门学科的教学，并能担任班主任和辅导员，指导课外活动，以体现“教师专业”的特点。
总之，建立“教师专业”是必要的，也是可行的。其中关键是观念的转变，要使教师摆脱“匠人”式的地位，成为有所作为的教育家和专门家，必须有自己真正的专业。要达到此目的，有种种客观条件的制约。我们以往所走的轻车熟路，以及几代教师所培养起来的对于传统的“感情”，需要有一股冲撞力才能突破，而且非有这股冲撞力不可。