论问题取向的课程论研究，本文主要内容关键词为：取向论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
自从波普尔以“科学始于问题”取代培根的“科学始于观察”以来，“任何学术研究都是对问题的研究，没有问题也就没有学术研究”[1]的观点已被人们广泛接受。课程论研究也必然始于问题，是在“从问题到问题的进步”[2]中不断发展的。以解决问题和以问题为定向的课程论研究需要我们明确课程论研究的问题性质，确定课程论研究的问题，关注课程论研究问题中的相关问题。
一、课程论研究的问题之源
长期以来，制约学科发展的症结主要在于“问题意识”的淡漠，其深层次原因在于对于问题的性质及其来源的不正确认识或者说漠视。由此，课程论研究的发展是否能够取得有价值和有成效的学术创新，必须在具备问题意识的前提下，厘清其问题的性质及其来源。
(一)课程论研究问题的性质
作为科学研究范畴的课程论研究，其问题实质不但体现了一般问题的特征，还具有特有的性质。首先，课程论问题具有“无目的的目的性”[3]特征。课程论研究主体是课程改革与教学实践所引发的理论与实践问题的理性审视者。虽然研究者的成果表述有可能凝聚着个人的创造性，也不可避免地在表达方式和文本中或直接或间接地显露出个性和价值取向，但最终都服务于课程改革和教学实践的需要，是对其作出的具有普适意义的价值判断。其次，课程论问题具有“非功利的功利性”[4]特征。课程论研究问题既来源于生活，但又超越生活，同时对研究问题的有效解答也需要回到生活，是植根于当前课程改革的现实困境和对其的一种理性回答。再次，课程论问题具有“知性”特征。与一般的学术问题一致，课程理论只有回应了当前课程改革存在的问题，满足了教育发展的价值需求，并经过不断的课程运作和教学实践而不断丰富和完善后，才能成为真正的课程理论。最后，课程论问题具有创新性。课程运作体系中，不同研究主体对于同一问题的不同研究、对不同问题的相似性研究以及课程改革中涌现的新问题和旧问题的理性审视，均是创新性的表现。
(二)课程论问题的来源
课程理论是一定主体所建构的理性法则，是课程研究主体根据其运作场域而提出的研究课题，并通过一定的研究方法对其进行的思考。鉴于研究者研究方法、研究基础和研究能力的差异，课程论问题中有直接面对或研究课程实践的问题，有探寻诸如课程本质等的“元”问题，也有运用一定的方法对这些经验问题和“元问题”进行研究的方法问题。
首先，课程论研究者的问题意识是激发问题产生的重要基础。问题意识是任何学术问题产生的根基，是人们在认识活动中，经常意识到一些难以解决的问题，并产生一种怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态[5]，其触发点主要有“好奇”与“质疑”[6]。课程论问题的产生需要研究者具备怀疑的精神，从理论体系、课程实践模式以及课程实施中涌现出的共性和有代表性问题中通过否定去获取新的疑点，也可以通过反思自身研究成果的课程实践和反思教学问题形成新的问题，并提出科学的解决办法。
其次，以课程活动为核心的生活世界是课程问题产生的重要支柱。活动是人类的一种基本实践形式，课程活动是人的重要实践方式，这就意味着课程活动必然根植于研究主体或课程实践者的生活世界，是基于生活世界并对现实问题进行理性审视的成果表述。课程论研究既有基础研究和应用研究，也有哲学思考和现实问题研究，但这些问题都基于人们在课程活动中的生活世界，是对生活世界各种现象的一种理性认识。
再次，转变课程论研究的思维方式。人类的思维方式处于不断的发展与变化之中，21世纪“人的思维从实体思维进入关系思维”[7]。课程论的研究也正顺应这一发展趋势，正由长期坚持实体思维的研究取向，着重探讨课程本质、课程价值、课程范式等根本性问题转向运用关系思维研究课程问题。关系思维指导下的课程论研究强调研究者之间以及研究者与实践者之间的对话，通过协商对话而建构理论并用以指导实践，研究者往往是优秀的课程践行者和体验者。鉴于思维方式是不断发展的，课程论研究新问题的产生需要不断把握思维方式的转变，通过不同思维方式对课程事实的不同审视，或者在不同思维方式的比较中产生新的课程问题。
最后，课程论研究方法论体系的构建与发展是问题产生的不竭生命力。课程论研究正不断丰富自身的研究方法体系，也不断吸收其他学科诸如“民族志方法”、“田野考察”等具体方法以补充自身的方法论体系。这些不同学科的方法在课程论研究中的应用从不同学科领域、不同侧面、不同过程和不同特性对课程进行了探索和解读，使得一个研究问题产生了多个课程论研究问题，“问题丛生”。在课程改革进入反思期的当下，课程研究者们从知识政治学、价值哲学、文化哲学以及各种实证研究等对课程改革本身、功效等作了全方位的诠释，充分演绎了方法论体系发展中课程研究的动力与活力。
二、课程论研究的问题之域
课程论问题属于人文学科中的一般理论问题，其内容具有对与课程有关的现象按照哲学观点进行再思考的性质，其问题域的确立应该是哲学问题域下的一种具体体现。
(一)基于本体论的课程论研究问题
就学科而言，本体论主要探讨该门学科的终极本质与发展的一般规律的问题。从这个意义上讲，课程论所研究的直接对象就是课程之所以存在与何以存在的问题，所追问的内容是课程活动中最一般的规律，运用的也是最一般的概念，并表现出一种追本溯源或穷根究底的思维方式。课程论的本体论探寻，主要关涉课程的本质、课程的体系等规范性问题，即探讨课程应当是什么的问题，这也是从哲学层面上对课程的一种审视，是在哲学观指导下的课程研究活动。因此，课程研究需要对课程的一些基本规律进行探讨，建构一套具有其学科特点的概念体系，进而建立该门学科的话语体系，即探讨课程的本体性，并运用这些具有共识的课程价值观、课程知识观、课程实施观等来指导其课程实践活动。
基于本体论的课程问题，需要明确本体论所关注的问题。本体论的根本问题主要关注存在的本源、物体的基本属性、物体的特性以及存在的历史，即从该事物的空间、时间和历史三个维度去考察。空间属性的课程本体论应该将课程视为一种存在，并为其选择一个合适的界限和明确的空间，也就是说，课程论研究应该确立其问题域，如课程理论建构的基础及体系、课程改革的价值取向及结构、课程论的体系结构以及课程内容、课程设计、课程实施、课程评价、教师与学生的课程认知、教师课程理解与设计等研究范畴。时间属性的课程本体论应为教育确定一个时间历程，这个时间不是指课程作为一种存在的时间，而是指课程作为一种有目的的活动或过程出现之前的时间，即从无到有的时间。[8]也就是说，时间属性的课程论研究问题关注包括我国课程改革在内的世界各国课程改革的特点和问题，通过反思特定时间点上课程改革或课程研究的基本状态和存在根源，找准当下现实问题的解决之“道”。空间属性决定了课程论研究应该探讨“是什么”的问题，时间属性决定了课程论研究应该探讨“为什么”的问题，而历史属性决定了课程论研究应该以课程发展史作为基础，对课程发展的历史基础或经验材料进行抽象和概括，并从中抽取历史发展和变化中的某种持久不变的特征，即主要关注课程论研究的发展脉络、理论思想的变化、理论与方法的更迭、理论与方法的评价、发展结构、模式和趋势等基本问题。
(二)基于认识论的课程论研究问题
哲学问题域的第二个层面关注怎样认识世界的问题，“即所谓认识论或认识方法论问题”[9]。认识方法论指向了两层含义，一是认识论，二是认识的方法论。就前者而言，认识论又称知识论，主要探讨课程及课程理论的本质、结构、概念体系与客观实在的关系，研究课程的前提和基础、课程运行的程序及规律、观念体系建构的真理标准等哲学层面上的问题。就后者而言，我们需要对已经取得的课程理论、概念体系和课程实践模式等认识成果进行某种再认识，即认识的认识，也即通常意义上的反思。认识方法论问题决定了我们不但要通过多种途径建构关于课程及其理论的各种概念系统和理论体系，还应将其作为指导课程改革和教学实践的指南针，并通过实践的滋养而不断生成壮大。在认识论与认识方法论的相互作用下，课程论研究通过对诸如课程政策设计、执行、评估等各种具体问题赋予复杂理论、知识政治学、现象学等多视角阐释，还从方法论上审视与检讨这些研究成果的固有价值及其实践指导力，摈除实践与理论、理想与现实“两张皮”现象，保证理论与实践转换的科学性、逻辑性与合理性。
由于认识的来源是实践，实践是认识发展的动力，是认识的最终目的和检验认识正确与否的唯一标准，这就意味着我们的课程论研究必须观照实践，尤其是在当今课程改革的背景下，需要研究和阐明课程改革的可能性、必要性、现实性和理性等问题，明确课程改革的现实依据、理论基础、出发点、目标追求以及改革的构想、过程和内容、效率与评价等。
(三)基于价值论的课程论研究问题
课程论的存在不仅是因为建立了比较完备的科学知识体系，更重要的是它有存在的意义，这就引发了对课程研究的价值追问。哲学意义上的价值问题涉及价值主体与客体、价值判断标准以及价值追求等核心问题。价值的主体与客体关系关注焦点在于客体的属性，核心在于价值主体的某种需要，表现为课程研究者对研究问题的认识与解释，这种认识与解释因研究者的视角、方法等表现出不同的结果。价值追求是价值主体的精神指引，是价值主体所进行价值活动的终极诉求。课程论研究是一定主体对课程实践活动过程中所表现出来的相关问题的研究，因此不可避免地产生价值问题，同时也产生价值论的问题，即课程论研究的主体应该是谁，他们应该坚持什么样的标准去研究课程问题，他们如何评价自身的研究成果与其他相关研究者的研究成果等。同时，作为一门学科，课程论在其本体论和认识论的基础上，还必须审视这门学科发展的取向，即对该门学科进行价值判断，关注课程论研究的目的或终极关怀，在终极关怀的价值指导之下，全面综合与批判审视相关研究成果和材料，对课程论发展进行理性选择，构建科学的理论体系。
通过对课程论研究的价值论考察，我们不妨对课程论研究的问题域作出如下解读。首先，从课程实践活动来看，凡是从事相关课程实践活动的主体都属于课程主体的范畴，都对课程有某种价值需求。课程实践活动主体的多元性决定了课程论研究的多元主体，任何主体都可以根据自身的研究取向选择合适的问题和方法进行研究。不过，当前多元主体存在的重要弊端在于政府、高校和中小学之间联动较少，面临着政府在决策时没有有效依据，而中小学遍地存在迫切需要解决的现实问题，可高校很多研究者却找不到问题。这种分离的局面在于没有厘清不同主体之间的关系，没有加强有效联系的结果。只有当三者之间的各主体有效联动的时候，课程论研究才能在体现多元价值的前提下，实现其有效性。其次，课程论研究应有自身的基本假定。研究主体应根据当前课程改革的基本要求和现实环境，审慎选择自己的基本假设，并理性审视其他研究主体的研究成果或结论，找准其价值定位，找出普适性的“通则”。尤其是在中西文化冲突与交流日益加剧的情况下，我们更应该立足本土，面向世界，找出植根于我们本土文化的课程研究价值。最后，课程研究的指向。课程论研究是对问题的研究，但不能忽略的是，问题的产生是价值导向的结果，课程研究主体应对所要研究的问题和所持的价值取向进行反思，清楚其终极关怀和研究目的，进而得出科学的结论。
三、课程论研究问题中的几个基本问题
课程论研究是一个不断提出问题、解决问题和提出新问题的反复过程，因此，我们必须具备一定的问题意识，观照问题解决的科学性和合理性，不断提高研究的理性水平，有效指导课程实践活动。问题在课程论研究中的重要地位决定了我们必须正确审视如下几个基本问题。
(一)研究真问题，摈弃假问题
以往课程论研究中存在很多假问题，常见问题主要表现在：研究对象的人为建构，如课程统整、课程综合、课程整合、课程统合等新词，实则是课程研究的一个问题，却成为研究的问题域；基于“本本”而不是依托实际提出问题，如教师的课程意识、感情结构、课程设计等主要是一种理论到理论、逻辑到逻辑的运演，由此提出的问题看似理论性很强，但实则有假问题之嫌。真问题是有异议的问题。首先，是基于客观存在的课程实践而提出来的，是实践过程中表现出的困惑与疑难后的批判性归纳；其次，对问题的理论概括虽然具有一定的抽象性，但反映了课程实践过程中的一般性；最后，对问题的理论关注应密切联系实践，为理论而理论的研究必然是假问题，但因实践产生的理论进而对实践进行回应的理论必然是真问题。
(二)正确对待问题域的边界
问题域是指问题的逻辑可能性空间，一个特定的问题域也就是在一种特殊的哲学观指导下形成的问题领域。[10]从价值论的课程论问题看，任何课程论研究都需要基于一定的假设，并在一定的逻辑体例中展开，这就涉及问题域的边界问题。以往的课程论研究出现过很多的争论，诸如形而上与形而下的争论、一元与多元的争论、理论与实践的争论等，其争论的焦点就在于各自有着自身的研究逻辑与方式。其实，这种二元对立的思维方式已经得到了修正，相对对立的研究体系并不具有明确的边界，它们相互渗透、相互借鉴并相互依赖。首先，形而上与形而下的问题始终是课程论研究的重要范畴。就当前我国课程改革的现状来看，我们更倾向于注重形而下问题的研究，研究课程实施过程中教师与学生面临的诸多问题，但是，形而上的问题也值得研究，并不是“假问题”的表征，应在课程改革深入推进期明晰课程改革的理论基础、改革方向、改革程序，并对改革立法以及课程改革保障体系等问题进行学理研究，进而为形而下问题的研究提出与时俱进的思想方针。其次，在一元与多元之间保持必要的张力。一元指向对事物本质和基本规律的探寻，而多元则是对一元探讨的多种途径和方式。课程改革需要以马克思主义作为指导思想，以此为基础对课程问题进行多元建构，并形成对课程价值观、课程知识观、课程实施观等的共识，从而促进课程改革的全面实施。最后，消除理论与实践研究的二元对立范式。理论与理论、理论与实践的二元对立需要转变课程研究的思维方式，超越本质主义的思维范式，进而用关系思维将理论研究、实践研究以及理论与实践的关系研究纳入理性的轨道，摆脱理论与实践两张皮现象。
(三)课程论研究问题的批判生成
问题的产生意味着旧理论、旧研究范式的崩溃，以及新理论与新研究范式的产生。当问题及其体系的不断提出和解决，新理论及新研究范式也就不断得到确立与发展。而问题的生成在于批判，在于敢于否定和拒绝，这也是科学进步和课程论发展的重要基础。新课程改革以来，我国课程论研究一度出现西方课程理论的“反复讲”、教师的“被适应”、学生的“被活跃”等现象，这都源于一种过于追逐热点和对时尚的盲从的研究态度，对课改推进中出现的新问题、反映出的根本问题没有进行及时反思，致使缺失批判精神，导致课程论研究无法深化和完善，新的问题也就无法产生。因此，研究者应走进学校、走进课堂、走近教师、走近学生，将发现的问题通过合理的理论基础和独特的视角以及坚实的文化语境展开多层面的研究，进而通过不断反思产生新问题。其次，应坚持理性的批判精神。对于科学研究而言，批评是理性生活的前提。理论的实践功能决定了课程理论是改革的基础，是教师教学活动的支柱与方向，是教学效率和学生发展的奠基石。只有在批判中不断完善，课程论研究的效用才能持续提高。最后，树立发展的问题观。课程问题的产生、发展、消亡是不断运动变化的过程，研究者应立足我国现有的文化传统、课改精神、当地教育规划等现实来考察课程等问题，并探求课程论发展的总体趋势和必然规律，“不断增强自身理论体系的弹性和韧性”[11]，在批判过程中推陈出新，使问题始终成为课程论研究的中心议题和基本逻辑起点。