综合职业能力的课程观，本文主要内容关键词为：能力论文,课程论文,职业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中等职业教育的课程改革是全面提高职业教育质量和效益的核心问题，在意识到职业教育课程改革的重要性后，许多省市和职业学校在不同程度上进行了卓有成效的课程改革。在这些改革中，能力本位教育思想仍是普遍认同的职教课程改革的指导思想，尽管对“能力本位”还存在不同的理解。
课程是一个发展的概念，它是为实现各级各类学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境等全部内容。它主要解决的问题：一是选择什么作为学习的内容，二是如何组织和安排所选择的学习内容，前者通常以课程内容称之，后者属于课程的组织结构，一般体现在课程模式之中，它们两者的关系是内容与形式的关系，而支配、决定它们的则是建诸二者之上的课程观。建立综合职业能力的课程观，是职业教育发展的趋势。
一、对加拿大的CBE/DACUM的评价
1991年10月，中国—加拿大高中后职业技术教育合作项目(CCCP)在成都举办了中国第一次DACUM讲习班，这可以说是将CBE教育思想、教学模式正式介绍到了中国，“能力本位”这一新的名词开始为大家所知道、了解和接受。“能力本位”一词最初是CBE(competency based education)的中文翻译，因为中国对CBE的了解首先是也主要是源自于加拿大的CBE社区学院的实践，因此，“能力本位”在许多地方也就成了加拿大CBE模式的代名词。
随着中国不断学习和借鉴国外的“双元制”、MES、CBE等教育思想，发现它们之间有很多共同之处，其中最明显的就在于将能力的培养作为教学的中心任务或最基本的归宿，于是我们把国外这些教学模式或理论统称之为“能力本位”，从词面上也能简明扼要概括其要旨。其实，CBE在国际上除了加拿大的模式外，还有以澳大利亚为代表的一般素质导向的模式，以英国为代表的整合型模式等。因此，“能力本位”在中国有广义和狭义之别，广义指的是所有把能力作为教学中心的教学模式，狭义即指加拿大的CBE/DACUM教学模式。
CBE/DACUM的哲学基础是实用主义，心理学基础是早期的行为主义，强调学习目标的可操作性，重视行业的意见，主张学习的个性化，对我们革除传统职业教育中重理论轻实践的弊端，提高教学的效益，探索新的课程开发模式起了积极的作用。特别是在操作性较强的培训和再生性技能的训练方面，不能不说是一种非常有效的教学模式。
CBE/DACUM是能力本位教育的一种体现形式，不能代表能力本位教育的全部。如果把它用来开发所有的课程，亦有许多局限。例如，将能力等同于技能或行为，DACUM表的最终结果是技能，并要求技能定义必须确定行为，且必须是“能够做——”，后面紧跟一个动词和附带一些涉及对象及限定词。这虽然避免了以往陈述目标的模糊性，但普遍用于所有的课程目标分析中，就会遇到许多困难，只强调外在的行为变化，忽视内在的能力和情感的变化，难以实现真正的培养目标。特别是在一些专业理论课程或文化课程的开发中，完全照搬DACUM方法就会遇到困难。另外，CBE/DACUM直接将繁杂的能力标准作为课程标准，以此为依据开发的课程过于零散。
二、对三种能力观的分析
对能力的不同理解，就会有不同的能力本位教育课程观，就会有不同的能力本位教育实现形式。能力的概念仍是能力本位教育中最基本的概念，能力观的问题仍是能力本位教育的核心问题。
从能力本位在各国的实施来看，大致有三种能力观。
（一）任务本位或行为主义导向的能力观
能力即操作技能，可分解可测量，表现为一系列相对孤立的行为，这些行为与完成一项项被细致地分解了的工作任务相联系，于是能力也就是任务，其典型代表是加拿大的DAC。这一观点可从能力本位早期文献对能力本位教育的界定中看出：“能力本位教育是建立在对某一职业岗位所需能力的鉴别和陈述的基础上，一般是以特定的行为化目标来陈述所鉴别出来的操作技能。随后就按照从简单到复杂的顺序来排列这些目标，以此作为教学顺序，以帮助学生掌握这些行为目标。”
（二）一般素质导向的能力观
这种能力观将能力视为普遍适应的一般素质(general attributes)，认为一般素质对于有效的操作行为是很重要的，一般素质是掌握具体的任务技能的基础，也是促进个体能力迁移的基础。因为像知识、分析与综合能力、批判思维能力、创造力等等一般素质，能普遍应用于许多不同的工作情景或工作环境之中。
（三）整合的能力观
这种观点将一般素质与具体的工作情境结合起来，认为能力是个体在现实的职业工作表现中体现出来的才智、知识、技能和态度的整合。一方面，承认能力不等同于特定任务，能力是个体知识、技能和态度所形成的一种复杂的素质结构，它是完成具体操作性任务的基础；另一方面，认为这种素质结构总是与一定的职业情境或工作角色联系在一起，总是通过个体在完成特定职业任务时才能表现出来。
对以上三种能力观可作如下的分析。
第一，任务本位的能力观对操作性强的工作的确很适合，使目标具体化，提高培训效率，易于控制学习过程和进行评价。但全面地看，其缺陷也是明显的：以具体任务分解能力必然是琐碎和不完整的；它忽视了作为操作性任务技能之基础的基本素质的重要性；忽视了团体合作对于个体操作行为的影响；忽视了在真实的职业世界中人们工作表现的复杂性以及在智能操作中判断力所起的重要作用；另外，依据这种能力观进行的能力评价，其效度是令人怀疑的，因为它只测量到职业能力表层的技能，并没有真正测量到学习者的全面职业能力。因而也只能说适用于针对性较强的操作训练。
第二，一般素质导向的能力观考虑到了任务本位的能力观在专业性教育中遇到的困难，注重一般素质的培养，如一些所谓的关键能力、基本技能、现场技能、知行技能、必要技能等，名称虽不同，但均指那些可广泛迁移的能力，诸如创造力、学习力、批判思维能力等等。但是只注重普适性的一般能力，并不能取代与就业岗位直接相关的特定职业能力，一般素质通常有高度的情境依赖性，脱离职业活动来训练一般素质，其效果值得怀疑。所谓关键能力应只是对就业所需的特定职业的补充。
第三，整合的能力观在一定程度上避免前两种能力观的局限，将一般素质与具体工作情境联系起来，视能力为一种复杂的可分为不同等级水平的素质结构，具有一定的合理性。但它在强调能力的一致性时，忽视不同类型能力之间的差别，以及它在制定能力标准时采用功能分析法，只讲结果，忽视能力形成的过程，因而使能力的培养缺乏针对性。
三、综合职业能力课程观的建构
（一）能力
我们主张将能力定义为：“直接影响活动的效率和使活动顺利进行的个性心理特征。”能力是一种内化了的个体品质，能够在相关的职业活动中得到外化，内在的变化和外显的行为有时是一致的，有时则不完全一致，必须经过多次观察和测量才能对内在的变化作出恰当的推测。
（二）能力与知识
知识是人类社会历史经验的总结和概括，是存在于个体之外的东西，具有客观性，但可以被个体领会、理解、掌握，知识本身并不是个性的能力特征。知识本位的教育是以客观世界作为目标，忽视了学习是个体的内在变化。一个时常出现的现象是，学生记住了大量的公式、定律，但不会运用；能力本位的教育则把影响活动进行的个体的内在品质即能力作为教育目标，把教育的目标指向受教育的人本身。能力和知识又是有着密切联系的，一方面，能力是在掌握知识的过程中形成和发展的，离开了学习和训练，能力都不能发展；另一方面，掌握知识又是以一定的能力为前提的，它制约掌握知识的快慢、深浅、难易程度。
（三）综合职业能力
对能力的分类并不少见，特别是在职业教育中，因意识到职业能力之于工作、任务的重要性，对职业能力的分解更是常见，有不少的能力分类显得非常凌乱，究其原因，一是没有一个清晰的分类标准，二是对个体的能力缺乏整体观念。
根据对职业活动的针对性和迁移程度的不同，将职业学校学生的能力结构分为三个层次：一般能力、群集职业能力和岗位职业能力。它们之间可以互相迁移，共同构成一个复杂的素质结构，既包含有从长远考虑的个性发展所需的一般素质和能力，也包含有指向近期的职业流动的职业能力，通过不同的组合可以完成各种任务，包括智力性的和操作性的。在职业教育中，可将这一综合的素质结构称之为综合职业能力。
（四）综合职业能力的课程观
所谓课程观，就是人们依据一定的哲学观、教育观，以及心理学、社会学、技术学等方面的认识，所形成的关于课程的基本观点，即关于什么是最好的课程，如何处理课程领域诸关系等，它是课程开发和管理的指导思想。简言之，课程观是人们的课程理念或课程价值取向。综合职业能力的课程观，仍属于能力本位教育的范畴，它是适合我国目前具体实际的课程观，也是对国外能力本位课程的发展。其主要特点是：
1.课程目标由“知识客体”转向“学生主体”
传统的职业教育中教学目标指向是客观的知识体，由此构成一个反映客观知识体系的目标体系，较多时间花费在如何概括客观知识，如何构建一个类似学科结构的知识体系，并力求完整上。而我们主张的能力本位是将课程目标，或者更确切地说，是将学习目标指向充满生机的学生个体，以及他们内部心理和外部行为所将要发生的变化，用能力指标来反映这些变化。因此，能力本位的课程开发需要将时间大量花在研究学生的认识和学习规律，并重点考虑如何安排各种学习任务，使之与学生的学习规律保持一致。
2.教育导向由“教育专家导向”转为“企业专家导向”
传统的知识本位的职教课程是一种教育专家导向的课程，这是因为，传统的职教课程完全是由教育部门的课程专家与教学专家来决定的。尽管他们主观上力求在课程中体现职业现实的需求，但由于其特定角色的限制，传统职教课程不可避免地深受普教课程模式的影响，侧重学科知识的系统性和完整性，课程内容脱离实际需求。能力本位课程是一种企业专家导向的课程，其课程开发主要是由产业界的权威代表来作出决策，只有产业界代表才最能把握职业岗位现在与未来对于其从业者的能力要求。当然在这一过程中，我们要求有一定的教育专家参与，以便加深对各项能力的理解。
3.教育程式由传统的“教程”逐步向“学程”转化
综合职业能力课程的中心是学生而不是教师，因为课程实际指学生所接受东西而不是教师有意呈现的东西。这种课程中心的转移必然导致教师作为知识、技能的权威者角色功能的削弱。在能力本位的体系中，教师成为学生可以利用的学习资源的一部分，成为学习的促进者和组织者。而且在能力本位教育中，课程可以不统一学习的内容和进度，而是强调适应学生的个体差异，不同学习者可有不同的课程。在建立了完善的学制后，学生所获得的全部学习经验（无论是正式还是非正式的学习）均能得到认可。