从话语霸权到多元表达——教学理念与教学行为发展轨迹的现实考察，本文主要内容关键词为：霸权论文,轨迹论文,话语论文,教学理念论文,现实论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G40-10 ［文献标识码］A ［文章编号］1009-718X(2002)12-0012-05
考察解放以来我国所流行的教学理念、教学理念与教学行为之间的相互影响及其发展轨迹，是一项很有意思也很有意义的研究。我试图在我国经济、社会、教育发展的特定背景下，用“话语霸权”、“内在冲突”和“多元表达”三个概念来描述教学理念与教学行为的生成和发展。“文革十年”是非常特殊的十年，因而无法作为考察的对象。在以下的描述中，总体上我将采用一种叙事的方式，其中包括理性概括、分析和反思，大体上属于一种定性范畴的研究。
一
从1949年至1966年，我称之为教育学和教学论认识和理念的话语霸权阶段。这一阶段又称“十七年”，即解放以后到“文革”前这段时期，是为我国教育奠定今后发展基础的17年，也是我国教育学的改造与“苏化”的重要阶段。
从教育学和教学论的认识和信念来看，这是全国一种思想和一个声音的时代，是教育教学理念与教育教学行为完全匹配与统一的时代。“十七年”中，我们对教育教学只有一种理解，只有一种认识，这就是前苏联的教育学、教学论思想，尤其是凯洛夫的教育学思想。尽管1956年后中苏关系发生了变化，1958年开始批判凯洛夫的《教育学》，并提出“中国教育学”的概念，但从1958年到1966年关于教育学的研究对象、框架结构、基本性质、主要任务及教育学基本问题的探讨和讨论来看，都无法脱离凯洛夫教育学思想的轨道和樊篱，只不过是加入了一点中国当时的国情和本土化的东西而已。（注：郑金洲、瞿葆奎：《中国教育学百年》，第四部分：教育学的“中国化”(1956-1966)，教育科学出版社，138-184页。）
能够完成中国教育学的改造，能够使中国的教育教学思想“苏化”，能够使凯洛夫的教育学思想成为中国人的思想，绝不是偶然的。解放后，外部我们面对着强大的国外敌对势力的干涉和威胁，内部既面对着所谓的“阶级斗争”，又面临着经济社会发展的迫切任务，需要运用一切必要的手段和资源，尤其是政治的手段和资源，保证意识形态的高度统一和集中，以捍卫和建设新中国。高度统一而集中的意识形态本身就是一种思想和行为的严格控制，同时又通过不断进行的政治运动来反复强化这种控制，从而逐步挤压了中国民众尤其是知识精英的思考空间和表达欲望，从政治和制度上保证了思想与行为的高度一致性。在当时这种特定的时代条件下，中国人不仅是对教育教学没有自己的思考，而且在其他各方面也同样面临着“不容思想”的境遇。
解放后，我国一穷二白，刚执政的中国共产党的领袖们，有足够的战争和政治的经验，缺少的是经济和建设的经验，因此迫切需要社会主义老大哥前苏联的援手。有相当一段时间，我国的经济社会发展是在前苏联的直接支持、帮助和影响下开展的，经济和社会发展的思想、模式、制度和体系等，均留下了前苏联的鲜明烙印，如大一统的计划经济发展模式，牺牲轻工业加快重工业的建设，压缩消费强化积累，牺牲农村加快城市建设等，这就是著名的“苏联模式”。我国的学校教育也不例外，也是一种“苏联模式”，如高度统一集中的教育体系与教育模式，统一教学计划、统一教学大纲、统一教材、统一招生、统一考试，独立设置的三级师范教育体系，由普通高中教育、中等专业学校、技工学校所构成的中等教育体系等，中国的教育留下了鲜明的前苏联烙印。至今我国北方城市中的一些学校，仍然保留着一些解放后建成的非常典型的俄式教学楼。
更重要的是，凯洛夫教育学思想本身，对当时的中国教育来说，具有非常重要的思想启示与实际功用的双重价值，完全符合中国意识形态对学校教育的特定需要，完全符合当时中国对社会主义学校教育的认识和理解。凯洛夫是正宗的社会主义教育学体系的创始人。凯洛夫自己曾明确表示，他所主编的《教育学》是苏维埃的教育科学“是以先进的、革命的理论——马克思列宁主义为依据的”，是“遵循马克思列宁主义创始人关于教育的学说和共产党有关教育问题的决议，研究和总结那些蓬勃发展着的教育经验”（注：凯洛夫主编：《教育学》，人民教育出版社，1957年版，11页。），探讨共产主义教育的规律，建立适应苏联社会主义需要的苏维埃教育学。他的关于教育起源于劳动，教育的阶级性和历史性，教育与政治的关系，教育的社会作用，环境和教育对人的发展的决定性意义，共产主义教育的目的、任务等教育学基本原理的阐述，鲜明地表达了社会主义学校教育的性质和特征，与资产阶级教育理论的经典论述完全不同。可以这么说，凯洛夫的教育学思想，是一种典型的马克思列宁主义的关于教育的话语系统，是在当时条件下运用马克思列宁主义的观点和方法，分析、概括、总结20世纪30年代至50年代前苏联社会主义教育实践的重要成果。值得一提的是，凯洛夫主编的两本《教育学》，均是在他担任俄罗斯联邦教育部长和教育科学院院长的特定身份时出版的，这使他的教育教学思想理所当然地成为当时苏联的主流教育思想。在我国当时的历史条件和时代背景下，彻底改造旧中国所遗留下来的教育烂摊子，建设和形成新的社会主义学校教育制度和体系，迫切需要一种马克思列宁主义的教育话语系统，作为学校教育的意识形态来统一思想，指导和规范教育实践。因此，以凯洛夫的教育学思想为正宗和主流，几乎是唯一的选择。
凯洛夫的教学理论的核心，是关于教学过程本质的阐述，也就是著名的“特殊认识说”，即一方面强调学生“掌握知识的过程和人类在其历史发展中认识世界的过程具有共同之点”，因而教学过程必须在科学认识论的指导下进行，但同时强调“教学不是、也不可能是与科学的认识过程完全一致的过程”，教学过程有自身的特殊性。这种特殊性是在教师指导下，学生自觉而牢固地掌握和利用已为前人所发现和整理的知识，“并不负有发现新的真理的任务”，由此推演出著名的“三中心”论：课堂中心——班级授课制是教学的基本组织形式；教师中心——教师在教学和教育中起主导作用；教材中心——教科书是学生知识的主要来源之一。凯洛夫的教学理论，通过我国官方的强制性的灌输，通过我国教学实践的持续的、反复的、大规模的操练，通过我们所取得的教育成绩不断进行总结和概括，不仅被完全吸纳和接受，而且有所发展，形成了比凯洛夫更凯洛夫的教学理念：教学的主要目的和任务就是传授知识，传授以教科书为载体的表征客观世界的知识体系，通过知识的传授使学生完成规定的学业成为教学的主要任务，因而系统地进行知识教学具有一种权威性、霸主性的地位；以学科（分科）教学、课堂教学为基本组织形式，学科（分科）逻辑成为优先的、首位的逻辑，学科教学原理成为优先的、首位的规则，其他教学要素成为学科教学的辅助、补充、延伸和拓展；教师是教学中具有绝对权威的传授者、指导者和领导者，师生之间的关系是一种传授与被传授、指导与被指导、控制与被控制的关系；学校教育的功能，主要是一种文化传递或文化维持，即有目的、有计划地将历史上所形成的宝贵文化遗产传递给下一代，使之成为符合社会化要求的人。由此，我国的中小学教育在对这种教学理念的长期实践下，形成了所谓“双基扎实”（基本知识、基本技能）的教学优势和教学特色。
这“十七年”，是“苏式”的教学理念与本土化的教学行为互相磨合，双向建构、形成匹配的过程，是通过中国人自身的实践使这种教学理念逐步深入人心，成为我国学校教育的意识形态，成为一种话语霸权，成为一种不言而喻和理所当然的前提和公理的过程。时至今日，凯洛夫的教育学思想中高度意识形态化的东西被逐步淡出，但“特殊认识说”和“三中心”的教学理论仍然具有教学理念的特定功能和作用，它既是我们对教学的群体认识，也是对教学的群体信念，更是一种教学的群体行为，它的影响已渗入我们的血液和骨髓，甚至成为我们的群体下意识和潜意识。这是凯洛夫生前不会、也不敢想象的：他所创造的教育学理论和教学理论，曾经成为中国的一种主流性的教学思想和理论，至今仍然影响深远。
二
从1977年至1998年，是我国改革开放的非常重要的历史时期，也是我国社会经济发展取得辉煌成就的时期。就教育学理论的发展而言，它获得了两方面的前提性和基础性的条件：首先，随着我国改革开放政策的逐步推进，高度统一的计划经济体制逐步解体，市场经济体制开始建立并逐步确立。伴随着经济社会的快速发展，综合国力的不断增强，人民生活水平的显著提高，意识形态的“强控制”逐步转变为“弱控制”，国外哲学、人文、社会科学的新理论、新思潮、新思想、新流派不断地得到引进和介绍，学术环境日益宽松而自由，虽然也曾有过回潮和反复，但总体上形成了不可逆转的思想文化领域的多元化格局。其次，这是解放以来我国教育发展的最好时期，各级各类教育得到快速发展，教育逐步从社会的边缘状态进入中心状态。全面提高教育教学质量，改革人才培养模式和教学方式，培养面向21世纪的中国人，为经济和社会发展提供智力和人才支撑，逐步成为教育教学改革的重要主题。
应该说“文革”后，教育学思想的重建，是与1978年开始的我国思想解放运动的历史进程基本同步的。1978年5月，《光明日报》发表了题为《实践是检验真理的唯一标准》的评论员文章，引发了全国性的关于真理标准的大讨论。1978年12月，中国共产党第十一届三中全会召开，确定了解放思想、拨乱反正、实事求是、团结一致向前看的方针，决定把工作重点转移到经济建设上去。1979年，中国的教育理论和学术刊物《教育研究》创刊后的第四期，发表了《补好真理标准讨论这一课，教育问题要来一次大讨论》的特约评论员文章，提出要对三十多年来的教育理论、方针、政策等进行反思，并对“回到文革前”提出了怀疑和质询。从关于真理标准的讨论开始，由此而引发了整整延续了十年之久的教育本质属性的学术讨论，占统治地位的“教育是上层建筑”的理论被彻底动摇，关于教育本质属性的探讨形成了“生产力说”、“社会实践说”、“特殊范畴说”、“多重属性说”等多种理论。
与此同时，“特殊认识说”也遭遇了质询和挑战。薄心文指出，“特殊认识说”仅仅是从哲学认识论的角度去揭示教学过程，忽视了教学过程中的其它成分，“是十分不全面的、形而上学很严重的理论”，是一种“简单化、单一化、僵硬化的教学过程本质论”，他提出应对教学本质进行多层面、多级别、多类型的研究，由此，蒲心文的观点被称为教学过程的“多元本质论”。（注：蒲心文：《教学过程本质新探》、《教学过程本质再探》，《教育研究》，1981年第1期、1982年第6期。）蒲心文对“特殊认识说”的怀疑和质询是革命性的，而他对教学过程与教学本质的“多元化”理解和概括则是极富想象力和前瞻性的。蒲心文的观点在当时我国的教学理论界并没有得到过多的关注和重视，很长一段时间，理论界仍然沿续着、发展着、开拓着“特殊认识说”，仍然围绕着教学主客体的关系进行着教学论话语的“批量生产”。然而“特殊认识说”和“三中心”的理论，从此面临着巨大的理论挑战和多方面的思想冲击，从根本上动摇了主流性的地位。
从20世纪80年代中后期开始，大量国外教育思想、教育思潮、教学理论被介绍和引进到我国，它既是教育学、教学论思想多元化的开端，又直接推进着这种多元化的进程。从影响教学实践、教学改革的程度来看，有三种关于教学的基本认识和理解，在我国的学校教育中较有市场，并在相当程度上支配着我们的教学理念和行为：一是称之为“行为控制”的教学理论，这种理论奠基于行为主义心理学对教学的认识和诠释，其核心是要求形成以教学目标为起点和归属，对教学过程和教学结果进行“严格控制”和“及时反馈”的“科学化”的教学程序，出现了以布鲁姆“掌握学习”（又称“精熟学习”）等为代表的教学模式，并在一段时期内风靡全国。二是称之为“认知加工”的教学理论，这种理论奠基于认知主义心理学对教学的认识和诠释，其核心是强调教学过程其实就是一种学习主体与学习环境的双向互动和双向建构，是一种知识或信息的处理与加工过程，是一种建构知识的个体意义和价值的过程，形成了以布鲁纳的“发现学习”、奥苏贝尔的“同化学习”（意义学习）和加涅的“信息加工”为代表的教学模式。三是称之为“人格构建”的教学理论，这种理论奠基于人本主义心理学对教学的认识与诠释，其核心是以“全人发展”作为教学的主要任务，强调教学与学习中的“自由”、“开放”与“合作”的理念，形成了“开放学习”、“合作学习”等代表性的教学模式。以上述三种教学论思想为代表的多元化认识，为我们提供了一个更为广阔的教学认识视野，提供了对教学思想、观念、行为进行选择、对话和比较的空间。
于是，中国的教育界结束了凯洛夫教育学思想的神话，结束了一种教学论的霸权统治，开始了新旧观念、思想、理论的同生共存的时代，进入了多元观念与思想的汇聚与碰撞的时代。同时，教学理念与教学行为开始形成“内在冲突”。这种“内在冲突”集中体现在以下两个方面：一方面，各种新的教学理念不断涌现，但同时我们已经习惯的教学行为仍然在以“惯性”延续，支配我们行为的旧理念、旧习惯、旧意识会非常顽强地表现出来，二者之间不断发生着冲突和矛盾；另一方面，新的教学理念和行为所赖以实施和实现的学校教育制度和社会环境条件没有得到根本性的改变和改造，因此选择和实现某种新的教学理念及其行为会受到不同程度的阻碍和制约。所谓“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”，打着“促进学生生动、活泼、主动发展”的旗号，却不得不干着“加班加点”、“题海战术”、“摧残学生”的事情等，成为每一个教育工作者每天都必须面对的现实窘境，很多有良知的基层教育行政领导、中小学校长和教师深感理念与行为相悖的矛盾和痛苦，无法做出自主性的选择，“无法自拔”、“无可奈何”、“无所作为”成为一种描述这种“内在冲突”的深刻体验。
如何看待和评价这种内在冲突？我国正处于经济、社会、文化的重要转型时期，每一个现代人不得不面对着新理念与旧理念、新理念与旧行为的冲突，可以说这是一种普遍性的生存境遇和生命体验，是我们生活的重要组成部分，也是一种无法选择的命运。我们必须适应并习惯于面对这样的冲突，它是我们真实的、日常的教学生活的有机组成部分。旧的规则被打破，新的规则有待健全。这是教育教学思想领域的一次“重新洗牌”和“秩序重建”，既意味着陷入思想、行为的茫然，也意味着我们开始具有了独立思想与行为选择的权力，更意味着我们必须对自己的思想和行为负责。这对多年来习惯于忠实执行“行政命令”的校长和教师来说，是机遇也是挑战，是幸福也是痛苦，是轻盈的体验也可能是沉重的负担。
三
从1999年到今天，我国的经济、社会、文化生活中接连发生了三项重大事件：一是继1997年香港回归祖国后，澳门也回归祖国，标志着我国的进一步统一与强大；二是我国加入世贸组织，标志着我国的经济、贸易和市场将按照国际规则完全地融入全球经济之中；三是我国北京成功地申办了2008年奥运会，这是全世界的最高级别的体育盛会，也是全球的文化和商业的盛会。这三项重大事件，表明我国的社会经济发展在世纪相交的重要时刻，进入了一个全新的发展阶段。
在这样的宏观背景下，我国的教育改革与发展进入了一个新的历史时期，相继出台了一系列的重大决策。1999年6月，党中央国务院召开了全国第三次教育工作会议，中共中央国务院做出了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，“素质教育”被正式写入政府文件，“全面推进素质教育，培养适应21世纪现代建设需要的社会主义新人”成为各级各类教育改革与发展的最高纲领，成为我国教育改革与发展的主旋律。两年后的2001年6月，国务院召开了全国基础教育工作会议，做出了《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，教育部出台了《基础教育课程改革纲要（试行）》。正在推进的全国基础教育课程改革实验，已经形成浩大声势，成为我国基础教育领域的一场重大变革。
以“素质教育”为教育改革的基本理想和价值追求，其实质是一种教育理念的根本性转变。转变的核心是从工业社会形态所要求的高度“统一化、标准化、同步化”的工具理性的教育追求，转变为“知识经济”社会形态所要求的“知识创新”、“以人为本”的价值理性的教育追求。因此，支撑我们的教育哲学必然要进行重构：从过去单一地强调教育的文化传递功能，到既承认教育的文化传递，更关注教育的文化创新，而教育的文化创新必然要求教育自身的全面创新和系统变革；从过分强调教育作为促进政治、经济、文化、社会发展的工具理性，到更关注教育促进人自身的发展，培养、弘扬和显示人的多样性、独特性和创新性，这就必然要求教育尊重人的差异性、关注人的个性发展、重视人的潜能的开发，从强调统一的教育转变为强调多样化的教育、发展性的教育、选择空间更广阔的教育；从过分强调传统知识理念的客观性、明确性、稳定性、普遍性，过分强调系统知识的传递和知识接受的价值，到承认现代社会的知识形态、知识生成和知识传播，具有更强的主观性、变动性、复杂性和情境性，显性和明确的知识与隐性和缄默的知识，具有同样重要的意义，后者甚至具有更为重要的实践价值和创造意义，从而更强调学习过程的发现性、体验性、表现性，更注重学习的态度、情感、价值观，要求形成以终身学习愿望、终身学习习惯和终身学习能力为基础的全面素质。
在这样的教育理念支撑下，人们开始对我们习以为常的教学理念表示了怀疑，提出了全面、深刻、颠覆性的质询与拷问：教学目的和任务仅仅是传播知识吗？我们强调教科书的重要，强调间接知识、间接经验的重要，但与现实生活、与社会实践、与个人体验紧密相关的直接知识、直接经验就与学校教育无关？为什么我们的教学总是充满着知识而缺少应有的智慧？我们所熟悉和习惯的“接受式”教学已成为学校教育的主流模式，难道教学就是如实地告诉，就是教师讲学生听，教师就是一个知识的忠实再现者和机械输送者，学生则是被动地接受和储藏知识结论的仓库？我们强调教学的规范和秩序，强调课堂的制度和纪律，强调教学与学习是一种艰苦的劳动，那么教学中、课堂中还可以有自由、有个性、有风格吗？教学与学习还能够产生愉快、享受和美感吗？我们总是让学生为了未来和明天而努力学习、刻苦学习甚至是拼命学习，我们是否想到此时的学习就是学生今天生活的重要组成部分，当包含着丰富内涵的学习缩减成了学习指定的书本知识，当学习指定的书本知识成为生活中的唯一内容时，究竟是一种生活的幸福还是生活的不幸？当学生为着未来和明天的幸福，不惜牺牲今天的生活时，他们是否还能够得到一个真正健康、明媚、美好的明天？综上所述，我们的教学是否淡忘和遗失了对人的生命和人的发展来说更重要、更有意义、更有价值的东西？这种质询逐步扩展为对我们来说是理所当然的对“宏大话语”的反思：教育教学绝不仅仅是一种加工和制造“劳动者”和“建设者”的工具理性，不应沦落为统一化、标准化、同步走的一种程序和技术，不应成为一种消磨个性和泯灭创造性的过程，不应成为一种选择和淘汰的过程，而应成为一种保护、一种等待、一种促进、一种发展。
在这样的质询、拷问与批判中，体现“人文主义”的教学理论和体现“人文精神”的教学实践，逐步汇聚、整合和统一起来，成为一种时代精神和思想关怀，完全跳出了教学论“科学视野”的局限，进入了一个更宽阔的视域——文化学的理解和探索，由此教学与人的发展的内在关联、内在价值与内在意蕴开始逐步呈现出来。“文化即人化”，当我们把教学理解为一种文化过程，教学也理所当然地成为“人化”与“化人”的过程，这就必然地应关注在特定的文化背景、文化传统和文化模式中人的现实生活，关注人的生命价值，关注人的终极发展，从而确立一种“以人的发展为中心”的教学理想和信念，并由此来具体地而非抽象地理解教学过程和教学本质，理解具体情境下的师生关系和师生互动，现实地考察和把握教学中和课堂中人的真实的生活方式和生活境遇，“涉入性”地体验和感受教师和学生（被某些理论家描述为“主体”）所遭受的“教育艰辛”、“教育煎熬”甚至“教育挤压”，才能真诚地呼唤一种人文的教育学与教学论，才能真正体验所谓“解放教育学”、“解放教学论”、“解放课堂”、“解放教师”、“解放学生”的内在价值。也许我们只有在特定的文化与时代背景下，才能理解教学的“人文主义”与“人文精神”，才能理解教学是一种动态生成与文化建构，教学是文化传递与文化创新二者的统一，是多么的具有一种现实针对性，是多么的来之不易，是多么的值得珍视。
这样的质询、拷问与批判，既是对凯洛夫教学思想和教学理念的自我清理过程，同时也是新的教学理念不断生成和不断创造的过程。我国的教学理论界和实践界的思想空间，从来没有像今天这样宽敞，像今天这样活跃，像今天这样生动。我们终于拥有了一个可以自由表达思想的空间。我们拒绝了凯洛夫这并不重要。布鲁姆、皮亚杰、布鲁纳、马斯洛、罗杰斯、杜威等的教学理论和思想，既可以成为我们学习和选择的对象，也可以成为我们拒绝的对象，重要的是我们可以进行自由选择和建构。我们失却了思想的高度统一性，可能会陷入暂时的迷茫和徘徊，但重要的是我们可以在自己实践的基础上进行自我生成和自我建构，生成和建构的结果不是单纯的行为主义、认知主义或建构主义、人本主义，而是我们自己的理解、自己的表述、自己的思想。可能我们的思想和行为不能完全保持匹配和一致，但重要的是我们可以拥有自己的理想、信念和追求，我们可以实践自己的理想、信念和追求，并在这种实践中不断地提升自己的行为、提升自己的品位、提升自己的境界。
我们应该为自己开始拥有思想自由敞开的权利和多元表达的空间而欢呼。