周娜[1]2015年在《高中数学教学案一体化的调查研究》文中研究说明高中数学新课程标准倡导构建以学生为主体的新的教学结构,把培养学生的自主学习能力作为主要目的。目前教学案一体化是被教育工作者广泛使用的教学模式,在指导学生自主学习,培养其自主学习能力方面有重要的应用。因此,在高中数学使用教学案一体化的背景下对学生自主学习现状的调研是高中数学教学改革的关键所在。基于自主学习的可信调查问卷和师生访谈,对高中生自主学习状况进行调查和比较研究,拟解决如下主要问题：(1)调查得到高中生数学自主学习整体水平如何,在自主学习调查的维度中有哪些差异,并比较不同变量在数学自主学习维度中有哪些差异；(2)基于问卷调查的数据分析,利用师生访谈形式进一步剖析为什么会存在差异；(3)根据分析结果,对高中数学教学案一体化的编写和实施提供合理建议。采用文献分析法、问卷调查法和访谈法对教学案一体化实施下的高中生数学自主学习现状进行调查研究,通过对问卷各维度得分分析和对不同变量的差异分析,得到高中生数学自主学习现状优势、不足和差异,并通过对学生和教师的深入访谈,剖析高中生数学自主学习的不足和差异性产生的原因,为提高学生自主学习能力对高中数学教学案一体化的编写和实施提出值得借鉴的建议。调查研究结果表明：(1)教学案一体化实施下高中生数学自主学习现状处于中等水平且在各维度方面的水平发展不均衡,其中高中生在数学学习内容的自主性维度上水平最高,在数学学习时间的规划维度上水平最低；(2)高中生对于学习结果的自我强化水平和社会性学习环境的利用自主水平上具有优势；(3)高中生对于使用教学案一体化进行预习和复习形式化严重,对于一题多解的自主水平较低；(4)高中生对于自我管理学习时间的自主意识较差,对于利用物质环境的自主水平较低；(5)学优生在学习内容的自主性、学习过程的监控与调节和学习环境的控制叁方面明显优于学习中等生和学困生。(6)自主学习各维度对年级和性别变量不存在显着性差异。依据调研结果对教学案一体化的编写和实施提出建议：(1)转变教学观念与方式、改善教学案一体化各环节内容的设置、改善教学案一体化实施中高中生自主水平发展的不平衡、创新地运用教学案一体化,发挥教师个人特长；(2)增强对数学学习时间规划与管理的自主性、增强对数学学习过程监控与调节的自主性。
闫东[2]2016年在《层级互动式教学模式及其在高中数学教学中的实践探索》文中认为未来社会国家间竞争的关键是人才的竞争,人才竞争的核心是拔尖创新人才的竞争,归根到底是拔尖创新人才培养的竞争。世界各国都逐渐认识到教育的重点应该是让能力突出而且天赋出众的孩童可以获得自己潜力被充分挖掘的机会。中国在创新人才的培养、建构和渴求方面,已经达到了非常高的关注地步。一代又一代的领导人强调对于民族的进步来讲,创新是灵魂,也为兴旺发达源动力,更是民族不断前进的基本保障。在信息科技快速发展的背景下,网络彻底变更了人类传递信息、沟通交流的方法,无论是知识的获取,还是信息的掌握,人们的渠道都愈加的多样化,教育原本在空间上所受到的限制已经被彻底打破。学习模式也日益多样化,可以确信的说教育界原本所采取的班级授课的教学模式必将迈入革命性的巨变时代,教育模式将和网络、信息技术等诸多的新科技结合在一起,不断突破传统的限制,快速前行。现有教学模式过于陈旧,长期注入式教学使得学生习惯于死记硬背,课堂效率低下,教学忽视创新,尤其是在中国文化传统底蕴、背景下缺乏国际拔尖创新人才培养的创新,即缺乏培养学生方面的方法创新。因此改变陈旧的传统的教学模式,构建一种新型有效的教学模式,提质减负,解放学生,让学生高效学习,为学生终身发展奠基,凸显重要。本文围绕普通高中创新人才培养模式的创构而展开,主要包括:(1)层级互动式教学模式创构的相关研究(2)层级互动式教学模式的创构假设(3)层级互动式创新人才培养模式在高中数学教学中的实践探索研究会有如下几点结论:(1)对于层级互动这种教学模式,进行实践探索在逻辑上的起点主要是提质减负与解放学生。解放学生,让学生个性飞扬;解放课堂,让学生主宰课堂;解放教师,让学生学的有效。(2)层级互动式教学的思想构建于社会学和哲学,还有教育学与心理学等有关学科的基础上。“问题导引、学案导学、自主学习、层级互动、课堂展示、学习报告、问题解决”与马克思主义所建立的认识论高度符合,也和我国的知行学说相符合。无论是自主,还是合作,都与知识建构这一基本理论相符合。“展示突破”与多元智力理论彼此符合;“学习报告、问题解决”符合发现学习理论以及有意义的相关学习理论。分析“层级互动”这一模式,其对社会学所倡导的民主、平等和自由的教育理念予以了充分的体现。(3)对问题导引、学案导学所对应的生产方式予以综合化的运用,借助于此,帮助师生减负,帮助学生实现素质的提升。该模式的主题可以描述为对课堂教学的整体产出效益予以提高,借助于此,达到提升创新能力的教育目的,在理论上,其建构的基础包括了哲学、社会学,还有教育学与心理学,其依托于层级互动模式的教学实践展开。(4)层级互动式教学实验和新课程改革的目标都是提质减负,而层级互动这一教学模式不但关注学生对基本技能、基本知识的学习,也关注在学习的过程中学生是不是积极主动的参与进来,师生之间、学生和学生之间有没有互动共做。在教学的过程中,其强化的是训练学生的逻辑和实验思维两种模式,对教学环节注重展示和探究与发现。这一教学模式可以说不但与数学教学的学科特征相符合,同时也和新课改的理念是一致的。所以,从理论层面上,在新课改的背景下,选择层级互动这种教学模式进行数学授课,极具可行性。(5)在新课改背景下,运用教学实践对层级互动这一教学模式在数学课堂教学活动中的运用予以检验。实践前后实验班与对比班成绩差异显着,课业负担减轻,学生综合素质全面提高。初步验证了层级互动式教学模式可运用于普通高中数学新课程课堂教学,层级互动式教学模式是实现高效课堂教学所应该遵守的基本策略之一。分析本研究,其主要的创新点可以描述为(1)模式创新:层级互动式教学模式是创新人才培养模式的一种全新尝试,具有可操作性;(2)管理创新:为学校、班级管理模式提供了一种全新模式,即学生自主管理模式。
张静[3]2007年在《对中学生数学课堂自主学习现状的调查研究》文中研究表明自主学习是目前数学课程改革提倡的一种学习方式,也是许多教育工作者不断尝试探索的课题。与此同时,存在着中学生自主学习能力低,教师不重视自主学习能力培养的现象,为此,本文针对这种现象对中学生数学自主学习能力进行系统的研究,从中学生数学自主学习的现状,发展规律及其影响因素叁个方面进行分析。本研究主要采用文献分析法和调查法(问卷调查和课堂听课)两种研究方法,论文研究可分为叁个部分,第一部分通过文献分析,界定了自主学习的内涵,概括介绍了国内外关于自主学习与本研究相关的一些研究成果以及本研究的理论依据,第二部分为调查研究阶段,主要从对中学生的问卷调查和教师的课堂听课两个方面进行,通过对中学生的问卷调查分析,主要得出了叁个结论:一是中学生数学自主学习能力总体发展水平较低,且分化程度较大。二是中学生数学自主学习能力的发展较为平缓,但仍有其年龄阶段性。随着年级的升高,中学生数学自主学习能力发展呈现出一定的规律,不同年龄中学生的自主学习能力在学习动机、学习策略的使用、自我监控、学业求助等方面都呈现出不同的特点。但是发展的趋势除初二到高一阶段比较明显外,其他年级段均较平缓;对影响中学生自主学习能力发展的相关因素分析发现,学校、年龄、性别等因素对中学生数学自主学习能力都存在显着的影响,成绩动机对中学生数学课堂自主学习能力的发展没有显着影响,而成就动机对自主学习能力的发展存在非常显着的影响。叁是中学生数学学科自主学习能力与数学成绩之间存在非常密切的关系,自主学习能力发展水平不同的学生其学习成绩存在显着差异性。课堂听课的目的在于获取在数学课堂上,教师是如何培养学生的自主学习能力的。结果发现尽管自主学习方式得到提倡,但在数学课堂中老师针对自主学习的教学实践不够,体现在提问和反馈策略的缺乏、具体学习策略指导的缺乏、教师包办学生思维和对课堂小结的忽略。第叁部分,根据本研究得出的结论,就如何增强学生的内在学习动机、教给学生具体的学习策略和培养学生的自我监控能力给出教学建议。
刘云[4]2016年在《高中数学教科书中探究内容的使用研究》文中提出创新是引领发展的第一动力,实践则是人类社会发展的根本,培养学生的创新与实践能力是学校教育的终极目标。但如果学生一直以被动接受的方式来获取知识,那么学生的创新与实践能力必然成为无源之水、无本之木。为转变教学方式以培养学生的学习能力、实践能力和创新能力,《普通高中数学课程标准(实验)》明确指出:教科书编写“应把‘数学探究’等活动恰当地穿插安排在有关的教学内容中”,让学生通过数学探究活动,“初步了解数学概念和结论的产生过程,体验数学研究的过程和创造的激情,提高发现、提出、解决数学问题的能力,发挥自己的想象力和创新精神”。在该标准指导下编写而成的各套高中数学教科书,与传统数学教科书相比,在内容、体例、结构、组织等方面有较大变革。尤其是人教版高中数学教科书,在教科书正文及附录中设计了众多的数学探究内容,为高中数学探究教学的开展提供了充足的课程资源。这种在教科书中设计探究内容以顺应知识转型社会背景的教科书编写新方式,给习惯了传统讲授式教学的高中数学教师和学生带来了巨大的挑战。教师作为教学的组织者与实施者,教师的教学方式往往决定了学生的学习方式,在使用教科书来教学的活动中教师同样居于主导的地位。面对课程改革中教师对新课程提倡的“学生自主学习”的误解,所带来的用“学生通过记忆和练习接受导学案上的数学知识”来替代“学生依据教科书设计进行知识探究”的错误做法,研究教师主体对教科书中探究内容的使用具有了重要的现实与理论意义。论文围绕“高中数学教师是否会使用教科书中的这些探究内容?会如何使用这些探究内容?哪些因素影响了教师对教科书中探究内容的使用?应该如何促进教师使用教科书中的探究内容?”等问题,以教师为主要对象,兼涉学生,对高中数学教科书中探究内容的使用进行了系统研究,一方面可揭示高中数学教学方式改革的推进情况,另一方面也可为课程改革的深化发展提供来自实践和实证的考量。本研究将教科书视为课程的载体,亦为教学的工具,兼具课程文本和教学活动文本的双重身份,其本质属性包括内容属性和教学属性,内容属性侧重的是教科书的编制取向、内容选取、内容编排与组织等方面的特征,关注的是教科书内容的课程价值取向;教学属性则指向教科书在教学设计、学习评价和教学资源等方面的属性,是教科书所体现或潜在地有助于促进教师教学和学生学习的特性。借鉴教科书分析及使用研究的已有成果,本研究认为探究内容作为教科书中的一类特定内容,其亦具有特定的内容属性和教学属性。本研究从探究内容的教学属性出发,借鉴教学设计“教什么、怎么教、达到什么目标”的叁维度架构,建构了探究内容的分析框架,并将高中数学教科书中探究内容的使用操作化界定为:教师选取探究内容、执行探究内容教学策略、实现探究内容教学目标的活动。本研究视教科书中探究内容的使用为微观领域内的课程实施,故而以TIMSS(国际数学与科学趋势研究)课程框架为理论基础,在高中数学课程标准指导下,采取文献法、内容分析法、课堂观察法、访谈法、问卷调查法等,研究了人教版高中数学教科书中探究内容的编写特点及教师使用活动中对这些特点的践行,并探查了影响高中数学教师使用教科书中探究内容的因素,提出了促进高中数学教师使用教科书中探究内容的策略。具体而言,研究首先对课程文件、教科书中探究内容已有研究成果以及高中数学教科书中探究内容进行综合研究,以构建高中数学教科书中探究内容文本分析的框架。其次采用该框架分析了人教版(必修和选修2系列)高中数学教科书中探究内容在内容呈现和探究对象、教学策略和教学目标等侧面的编写特点。再次基于内容分析的结论,使用课堂观察法、访谈法和问卷调查法收集样本教师使用探究内容时对这些特点的践行情况及影响因素的相关数据,并在数据叁角检证的基础上归纳出样本教师使用教科书中探究内容的情况及影响因素。最后在上述研究的基础上提出促进高中数学教师使用教科书中探究内容的建议。研究主要获得了如下结论:其一,探究内容文本分析框架由3个维度(探究内容、教学策略、教学目标)8个类目组成,包括:呈现探究内容的栏目、探究的对象、探究的主体、探究的组织、探究的技能、探究的水平、探究目标的类型和呈现。其中多数类目分为若干子类,如探究的对象分为陈述性知识探究、程序性知识探究、知识创造性应用探究和知识模仿性应用探究,而探究的水平则分为问题起始型、论据起始型、结论起始型和论证起始型。其二,文本分析发现,高中数学教科书中探究内容的编写具有如下特点:在内容方面,教科书中设计了众多的探究内容,主要有两种呈现方式,章节正文中的思考、观察和探究小栏目,以及章节附录中的阅读与思考、探究与发现、信息技术应用和实习作业大栏目;它们以引入数学新知识为主要意旨,72.4%的探究内容以数学知识的探究为对象(其中以陈述性知识居多,占58.7%,程序性知识仅占13.7%),余下27.6%以数学知识的应用为探究对象(其中创造性应用占11.8%,而模仿性应用则占15.8%)。在教学策略方面,教师用书中对探究内容的指导强调了学生的主体性地位(62.2%的目标设计陈述及39.0%的探究内容教学建议陈述主体包括学生);强调应让学生自主探究的探究内容仅占18.1%,强调给予学生充足时间来探究的仅占2.0%,明确标注多人探究的仅占4.2%,其余则未指出学生探究的组织方式;探究技能以基础技能为主(占总技能频次的84.1%),综合技能为辅(占总技能频次的15.9%),接近半数(48.0%)的探究内容训练的探究技能超过2种,在基础技能中推理、观察、比较最受重视,分别在50.1%、20.3%、18.1%的探究内容中需要使用,最不受关注的是控制变量、下操作性定义和形成假设的探究技能,分别在0.6%,0.6%和1.5%的探究内容中受到使用;探究开放水平以结论起始型最多占81.5%,证据起始型次之占10.2%,论证起始型第叁占6.0%,问题起始型最少占2.0%。在教学目标方面,73.1%的探究内容教学指导中陈述了教学目标,其中陈述知识与技能目标的比例最大,占到57.8%,陈述过程与方法目标的比例次之,比例为26.1%,陈述情感态度价值观目标的相对最少,占到了13.3%;探究内容目标在陈述时以内部过程为主,占52.7%;其次是既不陈述内部过程也不陈述外显行为的,占10.0%,仅陈述外显行为的排第叁,占6.4%,余下的则为既陈述内部过程也陈述外显行为的,占4.0%。其叁,样本教师在教学实践中,对高中数学教科书中探究内容的使用具有如下特点:探究内容的选择与改编方面,正文中的探究内容选用比例较高,观察课例中89.6%的探究任务得到了选用,问卷调查中64.8%的样本教师反映选用了教科书中多数探究内容,相对而言附录中的探究内容选用较少;教师较少对探究内容进行改编,观察课例中58.0%的探究任务未经过教师的任何改编,且教师的改编往往弱化了课堂上的学生探究(占58.6%),教师访谈中有5人改编弱化学生探究,有2人改编加强了学生探究。探究内容的教学策略执行方面,学生主体性地位获得了一定体现,问卷调查中仅5.8%的教师喜欢选用教师讲解的方式,其余94.2%的教师倾向于给予学生一定探究机会,课堂观察中比例相当;教师倾向于师问生答的师生互动方式,问卷调查中84.7%的教师喜欢采取师问生答的方式来进行探究,课堂观察中这个比例为81.5%;学生更多运用基础探究技能来进行探究,问卷调查中教师选择让学生提问创造的比例最小,课堂观察中则综合技能使用频次仅占到9.8%;探究开放水平维度的考察则发现,学生的探究空间较小,课堂观察中探究任务的平均开放水平为2.23。探究内容的教学目标凸显方面,接受访谈的9位教师,叙述了自己在使用教科书中探究内容时所关注的教学目标,有7位(77.8%)谈及知识与技能领域的教学目标,有4位(44.4%)谈及过程与方法领域的教学目标,另有5位(55.6%)谈及情感态度与价值观领域的目标。其四,样本教师对探究内容的使用,受到来自教师自身、学生、教科书、学校环境和社会文化五个方面的影响:教师自身方面,65.6%的教师认可探究内容的编写意图是提供师生开展探究教学的素材,但仅52.4%的教师认可探究内容的探究任务应由学生来完成;72.4%的教师认同高中数学教科书中的探究内容,且对教科书中探究内容内容属性与教学属性的认同均值超过对配套资源的认同均值;处于5个探究内容关注阶段(信息、个人化、管理、结果、合作)的教师比例分别为39.8%、77.3%、58.0%、73.3%、86.5%,表明教师主要关注探究内容对自身带来的影响,探究内容使用对学生带来的影响和与其他教师就探究内容的使用进行合作等叁个方面;另外教师的个体能力水平和经验亦会对探究内容的使用带来一定影响。学生方面,学生的认知和能力水平、学生的参与性、学生的已有经验与兴趣分别有71.1%、64.2%、61.1%的教师认同会对其探究内容使用带来影响,另有81.3%的教师反映班级人数太大,影响了学生自主探究、动手实践、合作交流的实施。教科书方面,探究内容对考试的重要性、探究内容是否符合教学的需求、探究内容教学目标的明确性、探究内容的难度、探究内容的启发性与必要性、探究内容的生活性、探究内容的可操作性等均会对教师使用教科书中探究内容带来影响。学校环境方面教学时间紧、硬件条件缺乏、教学以知识为取向而非能力为本位及政策制度层面的文化如是否提供给探究内容使用有利政策和教研制度支持等,亦是制约探究内容使用的重要因素。社会文化方面,对探究内容使用的影响则来自于科举制度的考试文化传统、实用主义的功利文化环境和精耕细作的农业文化传承。其五,在上述研究基础上,从教师内在提升、教科书编制、学校环境改善以及社会整体文化等四个侧面提出促进教师使用教科书中探究内容的策略:教师提升策略方面,对探究内容的选取与改编,教师应依据探究主线来取舍教科书中探究内容、依据“探究的流畅性”来增加探究内容、依据“探究的明确性”来改编探究内容、依据“教学的现实性”来创生探究内容;对探究内容教学策略的执行,教师应树立合理的教科书使用观、从数学本质和数学探究的特征以及数学探究的方法技能出发来引导探究、正确认识数学探究过程与结果的双重性、并分清教师和学生在探究中的角色地位;对探究内容教学目标的达成,教师应正确认识并合理呈现探究内容的教学目标。教科书的编制方面,应通过广泛调研来确定并明确指出探究内容编制的目的,并正视不同教科书位置中探究内容编制目的的差异;探究内容的选择应遵循价值性、探究性、操作性、趣味性、层次性、文化性等原则;探究内容的呈现则应遵循集中性、完整性、问题性、阶梯性、阅读性、指导性等原则。学校层面应转变仅围绕高考的教学取向并在教研活动中关注探究内容使用。社会文化层面则应做到全面认识高中数学教育培养目标、家长和社会大众切勿给予学校教育过多外部干涉、高考命题应转向关注问题解决能力。论文分为8章,绪论、文献综述、研究设计、高中数学教科书中探究内容的编写特点分析、高中数学教师使用教科书中探究内容的现状透视、高中数学教师使用教科书中探究内容的影响因素、促进教师使用高中数学教科书中探究内容的策略、研究的结论与思考。本研究的创新之处:1)研究首次对高中数学教科书中探究内容编写特点和使用进行了系统研究,研究主题新;2)研究着眼于教科书的教学属性,将高中数学教师对教科书中探究内容的使用视为探究内容教学设计意图的实施活动,从探究内容的选取、探究内容教学策略的执行和探究内容教学目标的凸显叁个维度对其进行了探查,研究的视角新;3)研究采用TIMSS课程框架作为理论框架,通过研究证实了其对探究内容使用这一微观课程实施领域的解释力,亦发现了课程、教师、学生、学校和社会文化各个层面因素对教科书使用及教学实践活动影响的交互性,揭示了教科书使用是一复杂的教育现象,受多种因素的影响,并提出了促进教师使用教科书中探究内容的策略,研究结论新。本研究的不足之处:1)研究仅涉及TIMSS课程框架中叁个层面课程中的两个——预期课程与实施课程,且仅关注教师主体对高中数学教科书中探究内容的使用,未能够揭示探究内容使用的效果;2)研究采取多种工具收集数据,原始资料非常庞杂,掌握不易,故不排除数据分析时忽略其在整个研究过程中的“整体意义”,而只作了片面推断的可能性;3)研究受取样局限,故而更追求理解性和建设性的结论,而缺少一般量化研究的确定性、普遍性和推广性。
张彤[5]2016年在《普通高中课程实施的个案研究—L中学“唤醒心灵教育”理念下的课程构建》文中研究指明2004开始实施的普通高中课程改革,于2012年在全国全面推行。伴随着高中课程改革的推进,课程实施的研究也不断深化,但是基于学校层面的普通高中课程实施的研究还不多。为此,本项研究在基础教育课程改革的背景下,依据国家制定的《普通高中课程方案(实验稿)》(以下简称《方案》),以一个普通高中L中学为研究个案,考察学校层面的课程实施状况,分析课程实施中各种要素及其关系,探究影响课程实施的因素,以期提出有效的实施高中课程的建议。本研究通过对个案学校L中学的课程实施状况的深入分析,剖析出学校层面课程实施的若干核心问题。为探索学校如何有效地落实国家制定的《方案》,L中学把握实施过程中的众多因素,以《方案》为依据,以学校自身的发展历史和学校文化为依托,以学校现有条件和现状为基础,力争创造性地在学校层面做好课程体系构建,促进课程实施。L中学的课程实施是基于多年形成的学校理念与文化特征,以“构建唤醒心灵课程体系”为主线开展的。唤醒心灵课程体系的构建是依据《方案》的要求,将唤醒心灵教育理念作为学校发展特色的灵魂,融入学校课程体系的构建,同时满足社会和家长的需求。唤醒心灵课程体系落实体现在叁个维度：一是国家课程的自觉落实,力求保障学生发展的国家课程的全面落实,力求给学生较为充分的选择性,尤其是真正落实能体现学生个性化的课程,全面落实国家课程才能真正达到全面的唤醒心灵；二是加大校本课程的选择性,通过建设符合学校自身特点的课程用以体现课程选择性,力求让每个学生追求自由,放飞心灵,促进学生个性化发展；叁是以自主为核心变革教学方式和学习方式,以此支撑国家课程、校本课程在课堂上的落实,同时增强学生的自主性。研究表明,学校层面的课程实施中,以课程体系构建为载体的课程规划是至关重要的,它保障了课程实施过程中的方向正确,也保障了过程中的调控和反思；学校课程体系构建不能简单照抄照搬《方案》的要求,要构建符合自身理念的课程体系,形成有灵魂的课程规划,保障学校发展特色的持续；学校课程体系构建要依据学生发展特点,满足学生发展需求。通过研究,初步探索出了学校层面创造性地实施国家课程的一种模式,在综合考虑各方面因素的情况下,将《方案》调试成一种适切的选择来构建课程体系,能够落实国家课程的基本要求,能够体现学校的文化与特色,并能够最大限度满足社会需求。在研究中笔者还发现由于高中发展的限制因素众多而复杂,学校层面的课程实施仍然存在以下问题：《方案》自身存在缺陷,如描述的清晰度不足等；行政部门在行动的引领、政策的给予、自主权的赋予等方面的力度不足；学校层面缺乏理念、自我规划意识淡薄等。
李桂云[6]2013年在《高中数学教学中培养学生自主学习能力的探究》文中研究指明自主学习是新课程对学生的培养提出的新要求，即倡导积极主动、勇于探索的学习方式。高中数学课程应尝试各种不同形式的自主学习，让学生体验数学的发现和创造历程，培养学生的创新意识。据此理念，我校大力提倡高效课堂，进行在教学中培养学生自主学习能力的探究。本研究主要包括五个部分：第一部分是问题提出的背景、意义和国内外研究的现状；第二部分是自主学习的概念及理论基础；第叁部分是非智力因素对自主学习的影响和高中数学教学实践中学生自主学习能力的培养，具体介绍了培养高中数学自主学习的策略：①在数学测试讲评时学生之间相互讨论，②师生互换角色讲评试卷；在数学教学中如何提高自主学习的自觉性：①激发学生的学习动机，②教会学生多种认识方法，③在教学中营造民主和谐的学习氛围，④施行分层教学模式，⑤让学生学会总结、自我评价。力求提高学生的自主学习能力，提高课堂教学效率；第四部分是调查研究和小结；第五部分是思考与体会。经过一年的教学实践，通过问卷调查、案例调查，得出学生自主学习能力的培养对于强化学生的学习动机，提高学习效率有着重要的意义。
刘江岳[7]2014年在《专业化：中学教师职前教育研究》文中进行了进一步梳理随着社会的发展,对中学教师的培养面临着来自教师专业化理论的发展、基础教育改革及学生就业困境加剧所带来的挑战。为了培养适应社会和基础教育发展需要、达到专业化水平的中学教师,对中学教师职前教育进行改革是当务之急。在教师专业化理论的指引下,如何对中学教师职前教育进行系统全面的研究已经成为当前教育领域的一个重要课题。本文的研究目的即是在教师专业化的价值立场中,运用系统论方法、国际比较方法、文献研究方法、访谈方法等多种研究方法,分析发达国家的中学教师教育实践的特点,剖析我国中学教师职前教育在培养目标、培养模式、课程设置、资格认证等方面存在的问题,从宏观和微观两个层面进行深入细致的研究,并给出具体的改革对策建议。本文第二章对教师专业化的理论、中学教师的专业发展特点以及中学教师应具备的专业素养结构进行了系统梳理和分析。首先从分析教师职业的专业性入手。以社会功能、专业资质、专业制度这叁个方面的标准来衡量,教师作为一种专业性职业的确定性毋庸置疑。就中学教师而言,教师专业化的主要特征表现在叁个方面:其一,中学教师与其它学段教师在教育对象、教学内容及教育方式上具有明显的区别;其二,中学教师的专业发展呈现出阶段性递进的特点,可以分为新手、适应与调整、胜任、熟练及专家五个不同阶段,每个阶段具有不同的专业水平;其叁,教师的专业素养结构由专业知识、专业能力和专业品质组成。其中,专业知识是教师专业素养的基础,专业能力形成教师专业素养的特质,而专业品质把控教师专业素养的方向,呈现出“叁位一体、密不可分”的特色。中学教师的专业化需要通过职前教育来实现。中学教师职前教育需要解决“培养什么样的教师”、如何培养、如何检验培养的结果等一系列核心问题。立足于教师专业化的价值观并运用系统论的方法,本文第叁章对中学教师职前教育的目标设定、模式选择、课程设置及对职前教师的资格认证等各个要素进行了概念的厘定和深入细致的分析。职前教育目标是教育理念和培养标准的具体体现,直接决定着高等院校的人才培养规格。在中学教师职前教育目标的诸多影响因素中,培养理念及培养标准是最为关键的两个因素。培养模式是为了达成特定培养目标而采取的教学资源配置及教学过程组织方式,包含四个关键要素:培养人才的层次定位、专业准入标准的制定、培养过程的设计以及职前与职后的衔接等。课程设置是教师职前教育极为重要的核心部分,课程质量的高低、课程设置的合理性以及实施的有效性等都直接关系到培养目标能否实现及其实现的程度。教师资格认证是对培养结果的检验,资格认证制度是否完善在很大程度上影响着中学教师教育的质量,影响到中学教师专业化的现实水准。分析发达国家中学教师职前教育实践对我国能够提供一些参照和借鉴。考虑到世界范围内教师教育水平的先进性、教师教育制度的完善性以及与我国教师教育体系之间的可比性等,本文第四章选取了美国、英国、澳大利亚叁个发达国家作为中学教师职前教育的国际比较对象,梳理和分析了叁个国家的中学教师职前教育目标制订、培养模式、课程体系以及教师资格认证的特点。其中,培养模式和课程体系的分析涉及到相关的教师职前教育机构,本章选取了美国的伊利诺伊州立大学、英国的伦敦大学和澳大利亚的弗林德斯大学这叁所较有代表性的高校,对上述国家中学教师的职前培养模式和课程设置进行了细致的梳理和总结。在教师专业化的价值立场中,以发达国家的中学教师职前教育实践作为参照,本文第五章分析了我国中学教师职前教育在目标设定、模式设计、课程设置与资格认证方面所存在的偏差或滞后。在培养目标的设定上,培养理念偏执、培养标准落伍、具体目标错位等是普遍存在的问题;在培养途径上,存在主流培养模式单一、成熟性欠佳、与社会需求存在一定程度的脱节,职前教育与职后培训缺少连贯性等问题;在课程体系方面,既有某些课程要素的缺失,也有结构方面的不足;而教师资格证书制度方面,由于起步较晚,存在着教师资格证书分类不合理,教师资格认定标准偏低,资格证书有效期太长,资格认证组织系统不够完善等问题。鉴于上述诸多问题,国家教育管理部门及教师教育机构对中学教师职前教育的改革一直在推进之中,尤其是进入新世纪之后的第二个十年,各种改革举措不断出台。本文第六章对2010年后,我国在中学教师职前教育方面的改革实践状况予以梳理和分析。无论是教师专业标准的出台、教师教育课程标准的颁布,教师资格考试制度的试点,还是高校各自的教师教育改革实践,都表明我国在提升中学教师职前教育水平方面所付出的不懈努力。改革的成绩固然令人振奋,但其中显露的不足更值得人们关注。以教师专业化发展为指导,基于以上的问题分析和比较借鉴,并运用了访谈方法征求了中学一线教师、校长、师范毕业生等群体的意见、建议和实际需求,本文第七章指出,中学教师职前教育体系的改革要真正取得成效,必须在教师专业化发展的理论指引之下,需要从目标、内容、模式到资格证书制度的整体推进:在培养目标的制定上应更新教育理念,建立教师专业标准体系,并制定符合基础教育发展需求并具有可操作性和指导性的职前培养目标;在培养模式上应具有前瞻性、针对性、可控性、灵活性、多元性、连贯性,以及职前培养与职后培训一体化等特点;在培养内容上应改变教师教育专业课程体系的横向结构与纵向结构,增加能够提高师范生专业素养的教育专业课程,并对教育实习的内容和实施方式进行全面的改革;在教师资格制度上应增强教师资格融通的合理性,提高教师资格认定标准,落实教师资格定期注册的配套服务措施,增强教师资格认证机构的专业性。
参考文献：
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[7]. 专业化：中学教师职前教育研究[D]. 刘江岳. 苏州大学. 2014
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