强化还是削弱——略论“师范教育”向“教师教育”转换的问题与弊端，本文主要内容关键词为：弊端论文,师范教育论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G65 文献标志码：A 文章编号：1674-2338(2010)03-0112-05
一 问题的提起
自20世纪90年代以来，在我国教育领域，由师范教育转向教师教育的现象似乎已经成为一股不可逆转的风潮。那么究竟是什么原因、又是什么背景导致了这样一种转换？而随着名称的变化，又将会对当前的师范教育、乃至教师培养产生怎样的影响？换言之，由师范教育转向教师教育，究竟是一股世界潮流，还是另有它因？就“师范教育”与“教师教育”的内涵而言，其究竟是属于同一概念的不同名称，还是二者之间根本就存在着本质的区别？随着“师范教育”的没落，其对今后的教师培养究竟是有利还是不利？师范教育向教师教育的名称转换，对教师教育的发展究竟是形式上的加强还是实质上的弱化？对以上问题的追问与探究，无疑具有重要的理论与实践意义。
以下本文就上述问题作一简要的综合论述。
二 师范教育的缘起
纵观世界教育的发展历史，师范学校作为培养教师的专门教育机构，最早起源于17、18世纪的法国和德国。法国曾于1681年由创督教弟会的拉萨尔(Lasall)在赖漠司(Rheims)首建师资训练学校。时隔不久，巴黎就出现了两所类似的师资培训机构，它们专司负责学生学习宗教和教学法知识，并进行班级教学的实习。而德国的教师培养则始于由奥古斯特·赫尔曼·弗兰克(Augustus Herman Frank)1696年所创办的教师院；1747年，其门人赫克尔(J.J.Hocker)又在柏林创办了师范学院，并因受到腓特烈大帝的赞赏而得到了资助。以上机构虽说都是以培养教师为专职，但均属于私人创办的师资训练场所。真正的公立师范学校的出现，则缘于1789年的法国大革命。1794年秋，“临时议会”根据拉喀纳(Lakanal)的报告正式通过法令，指定在巴黎设立师范学校。翌年，该校正式诞生，并成为世界上第一所公立性质的师范学校。[1]
“师范”的英语对应词为Normal，源于拉丁语的Normale，其原意就含有“师范学校”“标准规格”的意思。Normal最先被翻译成日文，用的中文字母就是“师范”。它最早出现在日本武术会馆的匾额上，这又与明治初年为了富国强兵的需要而大力兴办基础教育有关。当时师资短缺，为培养具有“忠君”和“皇道”思想的教师，他们把国粹主义理念和“富国强兵”思想融为一体，并通过武术会馆为基地来实施灌输“国家意志”的师范教育。[2]
在我国的古典文献中，“师范”一词最早出现于汉朝扬雄编著的《扬子法言》一书中。其中有“师者，人之模范也”的语句。戊戌变法前夕，梁启超在《京师大学堂章程》中亦首次提出设立“师范斋”的设想，他认为：“欲革旧习，兴智学，必以立师范学堂为第一义”。1902年，管学大臣张百熙继承和发展梁启超的师范教育思想，强调“办理学堂首重师范”，在其创导下，设立了包含“师范馆”在内的“京师大学堂”(1902年12月17日)。1923年，“京师大学堂(师范馆)”正式改名为“北京师范大学”。
至于英文的“Normal”何以会翻译成“师范”，据说对此曾征求过1919年来华讲学的美国教育与哲学大师杜威、美国哥伦比亚大学教育系主任孟禄以及在华工作的日本教育专家的意见。由此“北京师范大学”后亦被定名为“Beijing Normal University”，此举也被认为是世界上第一所在校名中同时使用Normal和University的大学。以后“师范”一词一直被作为教师培养的代名词而被沿用。20世纪90年代后期，我国教育学界才开始使用“教师教育”的术语，并大有逐渐替代“师范教育”的趋势。如顾明远、梁忠义、罗正华等编写的《世界教育大系》——《教师教育》分卷，原是以国家“八五”哲学社会科学中华基金重点课题——“师范教育的比较研究”为名称而申请立项的，但该课题在1998年作为正式成果出版时，“师范教育”的书名却被改为《教师教育》。
我国首次正式提出“教师教育”的概念是在2001年6月，由国务院颁布的《关于基础教育改革与发展的决定》指出：“完善以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系。”从此，“教师教育”的概念渐渐进入人们的视野，而“师范教育”则随之逐渐淡出了历史的舞台。
三 “师范教育”向“教师教育”转化的原因探析
那么，“师范教育”为何会转换成“教师教育”？这是基于怎样的原因与契机？以笔者不成熟的看法，其在中国的出现，大致具有以下两方面的缘由。
缘由之一，认为“师范教育”缺乏特色，限制了教师的终身发展
关于师范教育的师范性与学术性孰重孰轻的问题，一直是困扰国内师范教育健康发展的焦点问题之一。毋庸置疑，师范教育的特色应该是师范性，但如何才能体现“师者，人之模范也”的特色？从目前国内师范教育的发展状况来看，似乎体现的不够明显。就现实的状况而言，师范教育培养的应是未来需要“教育人的”人，因而“育人性”应是师范的本质特征。而这一专业的明确要求，亦决定了师范教育必须以人的内涵发展为目的，以完善人格与人性为基础。换言之，浓厚的人文主义色彩、广博的知识结构应是师范教育的基本特色。然而，长期以来单一型的知识本位发展模式以及轻视师范性而片面地追求“学术性”的学科本位思想，却使师范教育越来越偏离了正确发展的轨道，因而亦受到了人们越来越多的质疑。[3]其次，也有学者认为，我国长期实施的“师范教育”偏重教师的职前培养，忽略了对入职后教师的培训，这与新时期中小学教育新理念以及课程标准和教材的不断变革不相适应。反之，“教师教育”则有利于教师培养的连续性和终身性，其关注的是教师各个阶段的成长。凡此种种，均构成了“教师教育”逐渐替代“师范教育”的现实理由。
缘由之二，受到日本的影响，日本则受到美国等英语圈国家的影响
目前国内还有一种代表性的看法，即“师范教育”向“教师教育”的转换是因为受到日本的影响。有学者指出，“中国的教师教育是在国外教师教育影响下产生发展起来的，虽然起步较晚，但在20世纪初参照日本教师教育体系创立起来的中国教师教育体系是一个两级体系”。[4]持这一观点的学者认为，日本顺应了世界发展的潮流，如英语圈国家就把“师范教育”称为Teacher's education，翻译成中文就是“教师教育”。为了用语的一致，一些国家遂出现了逐渐以“教师教育”的术语替代“师范教育”的趋势。但若仅就日本把“师范教育”改换成“教师教育”名称的由来来看，据笔者的研究发现，战前的日本军国主义试图通过师范教育来影响其“未来的教育工作者”，并力图对其灌输“忠君爱国”的思想，进而再通过这些人来达到“教化愚民”的目标乃是其根本的目的。因而战前的日本师范教育充斥了封建专制的思想。而到了战后为了对以上这段不名誉的历史进行深刻的批判与反省，同时也为了消除军国主义和专制主义思想对“师范”教育这一神圣领域的负面影响，二战后的日本便实行改换师范教育名称的做法。如第二次世界大战结束以后，日本便把否定“国家主义”的教育意志作为教育改革的内容，其中特别是对教师的培养。其改革重点之一是重新构建延续了70多年的师范教育体系，1945-1952年间，日本将原有高等师范、中等师范、青年师范等所谓“旧制学校”转换为“新制大学”。而通过合并与改造，原有的师范学校被取消，取而代之的则是新制大学中专司教师培养的“学艺系”或“教育系”等。1948年6月，日本“新制国立大学实施要纲”又明确了“一府县一大学”的原则，即要求各地方公立学校合并成一所大学，并在这些大学中专设“教育系”或“学艺系”。其中较为典型的东京学艺大学即由若干师范学校合并而成。[2]换言之，日本实现由“师范教育”向“教师教育”的转化，是基于对战前军国主义的反省与批判，因而才使得战后的日本更换了师范教育的称谓。所以，所谓受英语圈国家影响的说法其实是空穴来风。
四 “师范教育”向“教师教育”转化的问题与弊端
如果我们基本否定“师范教育”向“教师教育”的转换是受了日本的影响所致，而日本的更改名称又有其自身历史原因的话，那么中国的贸然改变就有可能是盲目的，甚至是存在弊端的。其问题则突出地体现在以下几个方面。
问题之一，师范教育的综合性与独特性的丧失
就我国的传统而言，一直把培养教师的专业教育称为师范教育。“师范”一词，从东西方语言的起源来看，都有“模范”“榜样”以及“典范”的含义，所谓“学高为师，身正为范”。我国《教育大辞典》也将“师范”定义为“可以师法的模范”。因此，教师各个方面素质要求都应该比一般人要高，其不仅包括学问的广博，还更需要德行的高尚。所以，传统的师范教育在培养教师的综合素质方面确实发挥了极其重要的作用。换言之，若要培养一名高质量、高素质的合格教师，则需要综合一所大学的力量以及校园文化的影响。也就是说，师范教育的开放性、综合性以及富有生命活力的校园文化，不仅奠定了培养优质教师的基本前提与环境，同时也体现了传统师范教育的独特性。再就师范教育的基本功能而言，它又指的是“培养师资的专业教育。既包括职前培养，也包括初任考核试用和在职培训”。[5]但是，如今随着名称的转换，却人为地将“师范教育”窄化为职前教育，而把“教师教育”作为职前、职后一体化教育的代名词，这显然是一种片面的理解。简言之，培养一名高素质的教师，本应集聚一所大学各个学科的综合力量，尤其是通过多少年来积淀的校园文化去潜移默化地予以熏陶，而如今却仅仅委派给一个学科、或试图通过成立一所“教师教育学院”来予以承担；从表面上看，其似乎是在集约或强化教师培养的力度，但实际上则不然；由于其综合力量的削弱，从而导致培养素质的下降，知识结构的狭窄，特别是作为教师所必备的专业素养与道德品质的缺失，随之而来的则是“师范教育”之深刻而丰富的内涵也将在这一“变换”之中而丧失殆尽。无疑，无论从传统文化的角度还是从培养教师的现实层面来看，都是得不偿失的“折腾”。
问题之二，师范教育独立性的消失
1999年3月，教育部在其颁发的《关于师范院校布局结构调整的几点意见》中指出，“从我国国情出发，坚持独立设置师范院校为主体，同时进一步按原定计划拓展中小学教师来源渠道，鼓励一批高水平综合大学参与培养中小学教师”。[6]1999年6月，中共中央、国务院又颁发了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，其中又针对“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”的问题作出了规定。[7]自那以后，我国的教师培养即形成了以师范院校为主体，其他(有能力的)大学多方参与的格局。毋庸置疑，综合性大学参与教师培养，从某种程度上看，确实是打破了原先封闭僵化的教师培养模式，有利于逐渐转向多元与开放的形态。因为开放师范教育的目的也是为了集聚更多更好的教育资源，以培养更为合格的适应现代化社会发展需要的教师。但任何一种变革都需要一定的条件与基础，如果变革过快、过急，理论与实践的准备尚不充分，那么其结果有可能事与愿违。譬如，综合性大学在缺乏教师培养的基本条件与经验的前提下盲目发展师范教育，而师范大学却舍弃自身的优势、盲目地去向综合性大学靠拢，这就丧失了其基本的独立性。尤其是当非师范类院校以及其他综合性大学开始涉足师范教育之际，为了提高自身的竞争能力，原有的师范高校不是积极应对挑战，强化师范特色，而是逐步向多学科、研究性大学的方向发展，即导致改制后的师范院校不仅丧失了其培养教师的原本特色，而且其他学科“单打一”的格局亦分散与弱化了其培养师资的整体实力，其结果则很可能是“竹篮子打水，一场空”。
实际上，高师向综合性大学演变的现象也并不是一个新课题。20世纪50年代，原华东师范大学校长孟宪成就曾指出：“‘高师向综合大学看齐’，如果指向大学看齐，是从提高教学质量与提高科学水平而言，则不能认为是迷失高师方向。”[8]换言之，师范大学为提高自身的综合实力，着力向研究型大学看齐，这本无可非议，问题是其所有的努力都应围绕一个中心目标——即为国家培养更优质的教师而不是对此予以舍弃。再从现状来看，一方面是越来越多的非师范类高校开始介入“师范教育”领域，并极力争夺培养教师的份额，尽管其基础与实力都无法与师范院校匹敌；另一方面，手握“特权”的师范高校却在逐渐摒弃“师范”特色，一味地为摆脱“师范性”而朝综合性大学的方向发展。因而其结果也是可想而知的，即不仅使师范教育的特色渐渐淡化，而且在非师范教育方面也会遭到不断的挑战与挤压。
问题之三，教师培养的目标的不明确
在我国，由师范教育向教师教育转变的一个重要的标志，是为了提高教师的学历水平而将原有的三级师范变为二级师范，即取消了中等师范学校的建制，也有学者称之为由“旧三级师范向新三级师范转换的过程——取消中等师范层次，增加研究生层次”。[9]据中国教育年鉴的统计数据显示，1999-2003年的4年间，中等师范院校的数量由815所锐减到317所，在校人数由90.50万人减少到31.73万人。2003年以后的统计则取消了对中等师范院校的相关统计，而由“中等师范、幼师学校”统计项代替。①根据预测，到“2010年可取消师专，建立一级师范(本科)。全国其他地区经过一段时间的过渡，可到2010年全部将中师取消，建立二级师范体制，到2020年全部过渡到一级师范”。[10]从上述改革的本意来看，固然是为了提高教师的质量，提高教师的学历层次，并进一步促进教师的专业发展。但事实表明，盲目的通过削减中师的手段来提高教师学历水平的行为，是缺乏教师培养针对性的。一方面，过分地强调教师学历的提高，鼓励他们学习精深知识的，结果有可能会造成教师专业知识的狭窄、实践能力的减弱。因为“小学教师需要的是宽广而不是专深的知识，他们最好能在艺术方面有所专长，会唱善跳，适应儿童活泼的天性”。[9]中师的消失致使小学师资的培养面临困境。另一方面，提高师范教育的层次表面上看有助于强化教育的专业理论知识，但实际上众多师范生毕业后要去中小学从事实际的教学工作，如不加强实践能力的锻炼与培养，则无异于事倍功半。华东师范大学曾对全国师范院校毕业生的质量问题做过调查，调查结果表明：已毕业的师范生表现了知识面狭窄、兴趣单调、组织管理能力差、难以胜任班主任工作、不能有效组织和指导学生的课外活动、不善于口头表达、不善于板书、不会制作教具、不会运用现代化教学手段、专业思想不稳定、不热爱教育工作等弊端。[11]根据以上调查显示的结果，取消中等师范院校，表面上看是提高了师范教育的层次，但实质上却是降低了师资本来应该具有的能力和素质。换言之，我们究竟是要培养面向实践的一线教师、还是要培养研究型的学者？这一问题乃事关师范教育的发展大局，因而实在有必要予以澄清与明晰。
问题之四，师范教育向教师教育的转化体现了技术理性与工具主义的倾向
所谓教师专业化，主要指的是教师职业的专业化，这也是当今教师教育所关注的重点之一。但是通过怎样的渠道来完成教师专业化，却缺乏深入的探究。现在的人们往往关注教师专业知识的门类或技能，并通过所谓强制化、标准化的手段来予以规范。其结果则是把教师的专业化理解为技术化、知识化的量化过程，而使教师培养逐渐陷入技术主义或学科至上的泥淖。众所周知，师范教育不仅强调学生的知识与能力，更为重视学生的素质和良好的道德品质。清末的《奏定初级师范学堂章程》指出，师范教育最为重要的任务在于变化学生气质，激发学生精神，砥砺学生志操。[6]笔者亦以为，教师的专业化应该通过教师的专业发展来实现之，而教师的专业发展与教师的专业化又是两个不同的概念：前者不仅包括提高教学知识、技能和效率，更着眼于为人师表的“人”的变化和发展。其中，教师专业情操、专业自主意识、专业发展价值等，都是重要的评价指标。
现在人们普遍认识到，教师是一门专业而不是一种职业，但我们似乎更应该明白：教师的专业对象是有生命的个体。因而如果过分强调教师的专业化、或者把教师的专业化看作是一个可训练的过程，那么，作为一个教师所必备的个性特点和人格魅力、乃至作为一个教育者应该具有的道德性和思维品质等素质就必将受到削弱乃至逐渐消失，而最终则导致教师的培养过程异化为一种单纯技术性的训练过程，而所谓教师专业化的发展亦便可能使教师培养过程蜕变为学科工具主义的功利行为。
综上所述，由“师范教育”向“教师教育”的转换，所涉及的其实并不仅仅是名称的转变问题，而是关于教师培养的目标、内容乃至发展方向以及体制框架等的一系列带有根本性、本质性的问题。对于这样一个牵一发而动全局的重大课题，决不能简单地用一种“潮流”或“趋势”去予以肯否。更需要是科学的态度、理性的反思和本体的观照，需要立足国情现实，并进行深入的研究、探讨与审视。为此，希望引起教育学界的高度重视。
早有哲人指出：只满足于教好书的人，充其量只是一个“教书匠”。现代社会要求我们培养教育家素质的教师，其价值标准应该且只能是“人类灵魂的工程师”。
注释:
①数据来源：中国教育年鉴编辑部《中国教育统计年鉴2000-2003》，人民教育出版社。