走出高校职评“重科研、轻教学”的误区，本文主要内容关键词为：误区论文,科研论文,高校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
科研、教学实绩是衡量高校教师学术水平的两把尺子，也是高校教师晋升高级职称所依据的核心条件。依照这两个方面的实力排队，可将教师相应区分为下列四个等次：①双优型教师（科研、教学兼优）；②科研型教师（科研强、教学弱）；③教学型教师（教学强、科研弱）；④双差型教师（科研和教学皆弱）。在职评竞争中，双优型和双差型教师水平泾渭分明，前者优先晋升高级职称无可争议，后者评不上高级职称理所当然，因而，不存在任何麻烦。突出的问题在于科研型和教学型教师的职称评审中存在政策性偏差。这两类教师论条件各有长短，难分伯仲。然而在职评的实际操作中，政策却向着科研成果较多，但教学实绩平谈（有的教学效果很差）的科研型教师公开倾斜，其高级职称可以照升不误。而教学成绩显著，教学效果优良，唯科研成果稍弱的教学型教师，则与高级职称无缘，在评审中被打入另册。多年来，这种无视“科研教学”并重原则，单以科研论著多寡、强弱划线，成果多者上，成果少者靠边站的习惯定势已成为众多高校职评中的共性流弊，至今仍未得到有效革除。
评职称“重科研、轻教学”对普通高校教学型教师是极不公平的。众所周知，改革开放以来，我国高等教育外延规模急剧扩大，内涵发展不断拓深，多层次学生相聚一校，新专业、新课程剧增，教学任务翻番，客观现实要求教师多上课、上好课。作为教师谁都清楚多上课，尤其是多开新课，并取得良好的教学效果，会消耗巨大精力，挤占大量科研时间。因此，教师在接受教学任务时会表现出两种截然不同的态度。一种是讨价还价，置整体利益于不顾，千方百计少上课，集中精力搞科研。一种是不计较个人得失，以大局为重，主动接受教学任务，并为提高教学质量狠下功夫。一般说来，教学工作量大，教学质量高的教学型教师多持后一种态度。这类教师勤恳、敬业，不敷衍塞责，表现出很强的集体观念和无私的奉献精神。有的教师虽连年承担超负荷的教学任务，但效果仍受到历届学生的一致好评。教学是一门高超艺术，是一种创造性劳动，如果没有较高的学术水平和科研能力，要想一贯保持良好的教学效果是不可能的。这样的教师完全有能力把科研抓得比较出色，只是年复一年过重的教学工作拖了他们科研的后腿，影响了科研成果的数量，遇到评职称只好去垫底。大凡科研能力强、成果多的教师若用力于教学必有建树。由于职评重科研、轻教学的误导，助长了某些人的利己主义思想，对教学工作量只求达到职评所要求的最低限度，更不愿在提高教学质量上多花精力。笔者认为：对于忠于教学职守，教学成绩突出，不是没有科研成果，仅仅是成果欠强的教学型教师，在高职评审中实不该受到冷遇和无理伤害。同时，一个具有较高的科研水平和较多成果的教师，若缺乏奉献精神，不尽力于教学工作，纵然才高八斗，也不可取。
职评重科研、轻教学的后果给高教事业的发展以及教师素质的提高所造成的现实的和潜在的消极影响是不容忽视的。其一，坚持教学与科研两个中心是我国高校办学的一贯方针。1990年1月17日，李鹏同志指出：“教学工作是学校经常性的中心工作，学校应该把提高教学质量当作学校工作的重点。学校的工作包括各个方面，比如说最主要的是教学和科研，但两者比较起来，还是应该把主要力量放在教学方面。”这是因为高校造就人才的主要途径是通过课堂教学传授知识实现的。从这个意义上说，教师应以教为“本”，一名真正的优秀教师首先应在教学方面卓有成绩。以培养本科生为主的普通高校更应特别强化教学这一环节，设法提高教师的教学水平。科研与教学是辩证统一的关系，教师结合专业搞科研的目的之一就是为提高教学质量服务，因为科研是手段，课堂育人是目的。如果把两者对立起来，偏离课堂育人这个基本点，为科研而科研，或为职称而科研显然是一种错误的价值取向。对于优质超量完成教学任务，并努力开展科学研究的教学型教师，即便科研成果不太出众，也应当给予充分的肯定和支持。而重科研、轻教学的导向完全与之相悖，同“两个中心”的办学方针发生抵牾。其二，职称是教师工作的“通行证”，又同教师的住房、增资、各种津贴、科研资助等一系列实际利益联系在一起，得之“一荣俱荣”，失之“一损俱损”。职评重科研，轻教学的不公平竞争，硬把一些优秀的教学型教师革出高级职称的大门之外，迫使他们改变行动取向，敷衍教学，把热情和精力转向科研，对照科研条件奔职称。长此下去，势必助长讲师不愿多讲课，副教授不愿多授课，教学不精益求精的恶劣歪风，造成教学质量的严重滑坡。其三，抓科研名利双收，搞教学劳而无功的“启示”，严重危害青年教师的全面发展和健康成长。因为在职评不公平竞争中，无论是胜者还是败者，传递给青年教师的都是消极因素。胜者提供的是“经验”，败者提供的是教训。更有甚者，这两类教师中有些人还直接向青年教师现身说法，让他们抓科研、占主动，不要傻干教学，导致青年教师急功近利，不注意各种技能的训练，在重科研、轻教学的误区内越走越远，索取意识强化，奉献精神弱化。这对于正处在新老大交替的我国高校来说，无疑是一种悲哀。
高校职评产生“重科研、轻教学”的偏向其主要原因是：其一，职评政策未切实贯彻到位。文件规定评高职要综合考查被评审者的“科研教学”水平，坚持标准，公平竞争，但政策在实际执行过程中要打很大折扣，甚至完全走样。以致出现了政策服从评审，而不是评审服从政策的怪现象。在职称评审委员会上，专家主要依据被评审者的论著代表作的鉴定评语实行终审圈定。评审根本不看教学水平如何，无论某人教学工作量多么超额、开新课多么多、学生评价多么高都不起作用。结果不管是正常晋升，还是破格晋升（双优型教师除外），评上的只是“科研型”教师，没评上的只是“教学型”教师。其二，对学术水平的概念界定不清。衡量教师的学术水平，其内涵应指“论著的质数、教学实绩、理论修养、专业功底、文字功夫、外语程度、有关技能”等综合子项。多年来高校职谰实际上把学术水平狭隘地理解为科研水平、即论著的级另和篇数，而把教学水平和其它因素排斥在外。虽然文件上也强调了教学的重要性，但规定的十分笼统抽象。如晋升副教授教学成绩要“显著”，晋升教授教学成绩要“卓著”，缺乏准确的量化参数，难以进行操作，最后成为无关宏旨的“软条件”。于是职评就形成了“科研成果擂台赛”的局面，各级评审中的纵横比较，都用论著这把尺子量长短，混淆了普通高校与纯科研院所的区别。基层单位为了指标不被别的单位吃掉，只能谁的科研成果多就把谁推上去。
职评“重科研、轻教学”的现象，不是职评本身所固有的局限，只要采取以下重要措施，这一偏向完全可以得到有效扭转。首先，坚持职评政策的正确导向，使用健全、优化的职评规章机制保障职评工作的公平、良性运行（这方面需要研究解决的具体问题很多）。组织有关专家论证、完善职评条件的科学性。量化和硬化教学业绩，使之在实践中上升为与科研成果平起平坐的等量硬性条件。以此保护教学型教师的积极性，同时促使只重科研忽视教学的教师改换脑筋，自我矫正偏颇的思想认识，至少把一半精力投入到教学上来。其次，建立基层单位干部、教师、学生三结合的评审推荐小组。他们对被评审者的情况最有发言权，能够把科研型和教学型中具有代表性的教师公正地推出来，报上去。上级评审委员会没有充分理由不可随意否定基层三结合推荐小组的意见。再次，上级领导机关只对高校职评主要侧重于宏观指导，给具备条件的高校下放高级职称评审权，把政策和职称指标交给学校，由学校根据本校的实际情况自立章法，灵活实施。
总之，纠正职评中重科研、轻教学的有害偏向，在推动高校职评工作不断走向规范、成熟，调动广大教师献身教育事业的积极性，以及在我国高教事业的发展中将产生的积极效应是不言而喻的。
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