关键词：课堂评价误区 课堂评价对策 准确 丰富
一、教师评价方式的误区及对策
误区1：“空架子”式评价。
或许是出于对学生发言的尊重，或许是为了体现教师的人性关怀，每当学生答对了问题，我们的老师都慷慨拿出了赏识教育的法宝，一味地为学生叫好。诚然，学生确实需要沐浴赏识的雨露，一位伟人也说过“人是要被欣赏和信任的”。但是，物极必反，凡事过了头就未必好。试想，那些不需要付出努力就能得到的称赞，有谁会珍惜呢？曾记得一位语文教师在执教《天游峰的扫路人》时提了一个简单的问题：“天游峰给你留下了什么印象？”（课文中有答案），并指名学生回答，该生答对了，那位教师不假思索地表扬学生“你真棒”，其余学生听了全是一脸不屑一顾的神色，有的学生甚至在小声嘀咕“这么简单，我也会”，听到伙伴们的议论，该生的脸红了，头悄悄地低了下去，此时，老师的一番好意成为伤害学生的“罪魁祸首”。
对策：诚然，《语文课程标准》规定：“对学生的日常表现，应以鼓励、表扬等积极的评价为主，采用激励性的评语，尽量从正面加以引导。”但也有限度，在评价上要有实事求是的科学态度，具体问题具体分析，同时也要因人而异，因事而异。对于那些学习习惯不好、学习成绩不好的学生，每当他们表现出一点进步的迹象，哪怕是微不足道的，如，坐得端正，听讲认真，答对了一个简单问题等，都应该大力表扬，帮他们树立学习的信心；对于那些思维敏捷、学习基础好的优生，则要慎表扬，这样能激发他们学习的兴趣。对于表现平平的中等生，教师应以敏锐的目光发掘他们的闪光点适时予以肯定，唯有如此，教师的表扬才能显得“物有所值”，学生也才能加倍珍惜。例子：一位教师在执教《苹果里的五角星》时让一位学生来读第二段时，学生读得一般，没有什么可奖之处。可是这位老师却说：“你字词读的很准，挺好！可以再好点吗？注意不要拖沓！”学生又读了一次，读书拖沓的毛病立马解决了。老师立马作出肯定，学生也很高兴的坐下。
误区2：“随心所欲”式评价。
有时老师在上课时会紧张，虽然在提问可是学生在答，他却没听。于是就会出现“随心所欲”的评价，为评价而评价。一位语文教师上公开课时指名一学生朗读课文，学生读错了两个字，漏掉了好几个字，不知是老师没认真听还是不了解评价朗读的标准，竟然表扬该生说：“你真会读书！”全场一片哗然！大家都在想连最起码“读得正确”的要求都没达到，真不知该生读得“真会读书”在何处。上述案例就是典型的“随心所欲式”评价，对学生朗读不加以认真倾听就胡乱加以评价，对学生的发言不加辨析，盲目鼓励，看似尊重学生的发言，实则是一种极大的不尊重。没有倾听哪有交流？没有交流，孩子怎么会进步？
对策：学会倾听也是一种好的学习方法。只有善于倾听的老师才能培养出善于倾听的学生。《语文课程标准》要求1～2年级学生“能认真听别人讲话，努力了解讲话的主要内容”。作为教师，要为学生作出表率，只有耐心认真听学生读书、发言、提问，才能针对学生的表现作出恰如其分的评价，有针对性地加以指导，从而有效的促进学生学习。只有认真倾听，才能了解学生学情，对教案作出及时适当调整，实现教学目标最优化；只有认真倾听，才能捕捉到课堂上稍纵即逝的宝贵生成资源，引导学生深入学习探讨，擦出智慧的火花。水尝无华，相荡乃成涟漪；石本无火，对击始发灵光。一位教师教学《赤壁之战》，学生把“船帆”读成“帆船”，教师听出后，组织学生进行一场“船帆”与“帆船”之辩，学生学习积极性被调动起来，情绪高涨，通过辩论，加深了对课文内容的理解。
误区3：“功利性”评价。
激励性评价是课堂调控的一种手段，可以借助一定工具，如小红花、智慧星诸如此类。特别是低年级的学生开展一些“拿红花”“摘智慧果”之类的活动，的确能调动学生积极性，渲染出活泼的课堂气氛。但是，从长远来看，不利于学生学习兴趣的长久保持，学生会把学习目标置之脑后不顾，只在乎眼前的奖励，甚至把奖励当作学习目标，转移学习兴趣。久而久之，学生就会产生一种功利心理，即答对了问题就想得到奖励，得到了奖励就可以“高枕无忧”，心安理得地去玩了。在笔者的课堂上就出现过这样的现象：一些孩子得到了老师的“拼音果”或“智慧星”，就在座位上用手摸，用彩笔涂画，反复粘贴，全然不顾接下来该学习什么。这一结果显然与老师的初衷相悖。
对策：追求评价的最大效益，让被评价者最大程度接受评价结果，从而让评价的功能得到充分的发挥是我们孜孜以求的目标。但教育心理学研究表明：学生对学习本身内在的兴趣是学习最佳动力。所以，奖励学生最好的办法就是真诚的评价语。学生在教师真诚的赞美下，从从容容地学习，踏踏实实地探究，真真切切地对话，自然而然就会对学习产生一种发自内心的热爱，学习也就成了学生自身的需要和快乐的源泉。
误区4：“一言堂”式评价。
一些教师总认为让生生互评，学生语言表述不准确，或因学生不会评价，要花时间引导，索性就取消了，这样课堂教学评价就变成了教师的“一言堂”，学生表现怎样全由老师一人说了算。这种现象在低年级尤为普遍，这样的评价缺乏公正性、客观性、全面性。
对策：自我评价明方向，他人评价促发展。“实施语文评价，应注意评价主体多元──教师评价、学生自我评价、学习之间互相评价以及家长参与评价，尤其要重视学生实事求是的自我评价，因为这直接关系到学生的自我认识以及日后的自我设计和自我完善。”
要重视发挥学生自评和生生互评在评价中的作用。《语文课程标准》在评价建议中指出，教师要引导激励学生积极主动地进行自我评价，让学生对照学习目标对自己的学习进展作出判断，既看到成绩，体验成功的快乐，也发现问题，找到不足，明确努力方向。而“生生互评”的过程最能体现学生素质发展的过程。他们在互评中能找到别人的长处或短处，从而互相启迪，互相借鉴，共同发展。在评价他人时，学生也更好地认识了自我，这是“师生评”难以收到的效果。更主要的是这一过程不但培养了学生的评价能力，而且提高了他们的口头表达能力。
误区5：“武断性”评价。
在以往的课堂教学里，每当教师提出一个问题，学生答出了教师期待的答案，教师就会以高度的评价结束话题，而对于一些错误的答案或不太标准的答案马上予以否定，很快地进入下一个教学环节。
期刊文章分类查询,尽在期刊图书馆的确，课堂教学评价要即时，但语文的学习是极具个性化的，正如“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，对于同一个问题，学生会有不同的看法，尤其是阅读教学中，同一篇文章可以产生不同的感悟，当学生的看法有分歧时，如果以即时评价来结束，就会显得片面、草率，不利于培养学生的思维，不利于学生展示自己的个性，学生也就无法获得真知灼见。
对策：课堂教学以即时评价为主，适时使用延缓评价。当学生在讨论交流时，不要立即给予肯定或否定的评价，而是给予学生充分的探索新知、获取新知的时间，要鼓励和赏识学生针对学习内容发表独到见解，促使每个学生在原有水平上都有新的发展。如一位教师教学《狐狸和乌鸦》一课时，他给了学生这样一个发散思维话题：“学了这则寓言有什么收获？”有的学生说：“我认为乌鸦太傻了。”有的说：“我们不能像乌鸦那样爱听好话，会上当受骗。”有的说：“我喜欢狐狸，因为它很聪明。”……显而易见，前两个答案是正确的，但这位老师没有马上评价谁是谁非，而是微笑着走到学生中间说：“你们还有不同意见吗？”当他发现还有部分同学赞成第三种观点时，教师一愣，然后引导学生就第三种观点展开讨论，让学生知无不言，言无不尽，最后教师才评价：“这只狐狸是很聪明，但聪明不能用来骗人，做坏事……”在这里延缓评价，给了学生自由发挥的空间，使每个学生的回答都折射出个性的色彩。
二、教师评价语言的误区及对策
课堂评价语言是教师在课堂中对学生的答问、作业表现等作出的评价语，独立意识尚未形成的小学生非常看重教师评价，所以教师的评价语直接影响到小学生对知识技能的掌握和思想感情的发展。当前，教师评价语言存在以下误区：
误区1：评价语言单一，缺少变化。
有的教师在课堂上评价学生，左一个“你真棒”，右一个“你真棒”，学生听了都觉得腻烦，这样的评价能对学生产生促进作用吗？
对策：教师评价语应该灵活多样，随机应变，让学生爱听、想听、百听不厌，名人名言、格言警句都可以恰如其分地运用到评价语中。而教师要做到旁征博引，功夫在平时，必须加强知识的积累，博览群书，增加自身的知识储备。许多名师非常注重锤炼的课堂教学评价语，他们的评价语往往是妙语连珠，妙趣横生，让学生在受到赞誉的同时，又学习了知识，懂得了道理。
误区2：评价语空泛，缺乏准确性。
有的教师评价学生总是说：“答得对，你真聪明！”或是“你的课文读得真好！”“你的字写得真好”……诸如此类的评价语就像是一顶大帽子，扣在谁的头上都行，缺乏针对性和准确性。
对策：加强评价的针对性。教学评价的功能不仅在于激励，更在于指路。对学生有针对性的评价才是真正着眼于孩子的发展的，如果教师没有准确客观地指出学生的长处及存在的问题，学生也就失去了一次“扬长避短”的机会。对于学生的优点，要加以肯定；对存在的问题，同样应以委婉的语气以建议形式提出，让学生知道今后努力的方向。如，评价学生写字时，老师说：“××同学不但字写得好，而且坐姿、握笔姿势也很正确，大家向他学习！”“××同学写字有了很大进步，但你的字如果能再写得大些，就更好了！”……这样的教学评价语，既激发了学生的学习热情，又暗示了教师对他们提出的更高要求，激励学生向着更高的层次迈进。
误区3：评价语言生硬，缺乏真感情。
一些教师在评价学生时注意了语言的变化性及准确性，但总是板着脸，一脸严肃的样子，或是埋头看教案，一边说着赞赏的话，一边关注下一个教学环节。试问接受这样的表扬学生心中作何感想？
对策：教育，是一种温暖的抚爱，没有爱就没有教育。教师的评价语必须是发自内心的，对学生的赞美一定要真诚而亲切。当学生答错了题，亲切地安慰：“说错是正常的，课堂上出错的地方，如果答对了，教师就要下岗了。”学生提出了有价值的问题，老师走上前去，握住该同学的小手，注视他的双眼，夸道：“你有一双慧眼哟，能发现别人发现不了的问题，多了不起呀！”学生听了这样的话，内心比蜜还要甜，怎能不受鼓舞呢？
三、课堂评价的主体的单向性误区与对策
《语文课程标准》关于评价的阐释的一个重要的方面是评价主体的多元化。然而，在我们众多的语文课堂上，听到和看到的多为教师评价学生、优生评价学困生，从而使评价失去了应有的价值和功能。
误区1：教师评价学生的天经地义。
中国沿袭了几千年的师道尊严在时下的部分教师课堂上仍有体现，他们觉得教师之于学生就如封建社会的君王之于臣民，有着至高无上的发号施令的权威和一言九鼎的不容置疑的评判权利，却不允许学生对教师的言行作出判断评价或是议论，哪怕是“腹诽”也不行，颇有“君临天下”的气势。
对策：教师评价学生理所当然，学生评价教师未尝不可。新课程改革强调师生平等，既然师生之间是平等的，教师可以评价学生，学生为什么不能评价教师呢？课程标准中也提倡评价主体的多元化，原因在于课堂教学是一个师生互动、教学相长的过程。教师评价学生可以让他们明是非辨善恶，闻过改之，同样学生评价教师可以让教师知优势，明不足，改进教法，不断提高课堂教学水平。生以师为鉴，教师如此重视倾听他人的评价自省，学生怎不受熏陶感染？更重要的是师生双方互为评价主体，有利于创设民主和谐宽松的课堂教学气氛，在这样的学习环境中，学生学习的潜力可以得到极大的发挥。
误区2：优生评价差生的特权展示。
许多教师在评价方式上注重了生生评价，但我们不难发现评价的主权大多握在优生的手中。而学困生、中等生很少成为评价的主体。出现这种现象的原因有两点：一方面是优生对于知识与技能、情感态度与价值观、过程与方法三维目标的把握较好，听说读写的各方面能力较于同班同学优秀，使得他们有了优越感，他们很乐意对学习伙伴的表现发表源自内心的看法，觉得自己是在用另一种方式帮助小伙伴，与此同时也展示了自己的口才和能力，是一件一举两得的美事。另一方面在于中等生、学困生对于自我评价的不自信，总认为自己技不如人，自己都没学好，哪有评价他人的权利？长此以往，生生互评也变成了优生的“一言堂”。
对策：生生互评也应是多维度多渠道的，评价的主体不仅是优生，还应是中等生、学困生。要走出上述误区，关键在于教师如何引导。要想方设法帮中等生、学困生树立自信，让他们敢开“金口”；其次要教给学生评价的方法，让他们知道如何去评价。比如：评价朗读课文可以从是否读得正确、流利、有感情三个方面去评价；评价写字可以从是否写得正确、美观两个方面评价……当学生有了自信心，知道了评价方法，他们就不会再信奉“沉默是金”了。
总之，一切为了学生的发展，以评价促发展是语文课堂评价的目的。愿每位教师能走出评价的误区，充分发挥自己的聪明才智，展示评价魅力，激发学生的想象力和创造力，使课堂教学变得更加生动有趣。
论文作者:李冰竹
论文发表刊物:《教育学文摘》2019年16期
论文发表时间:2020/1/6
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