计算教学应处理好五个关系，本文主要内容关键词为：关系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、计算教学应处理好内容与情境的关系
新课程标准提出“让学生在生动具体的情境中学习数学”，“让学生在现实情景中体验和理解数学”。在现实情境中展开计算教学，有助于学生对算理的理解，同时也有助于让学生体验到计算与实际生活的密切联系，容易使数学计算与知识应用融为一体。我们在充分认识情境在计算教学中的作用的同时，要防止认识上的片面性。如我在教学“口算乘法”时，先出示课本情境图，再出示游乐项目表。问：大家可找到哪些信息？根据这些信息，能提出哪些数学问题？生1：玩8次碰碰车要几元？8×2=16（元）。生2：玩5次旋转木马要几元？3×5=15（元）……（有了上面两个同学的问题提示，接下来提出的都是清一色的“玩几次要几元”的问题，而玩的次数都没超过10。）学生陷入框框中，跳不出来，结果影响到整堂课目标的达成。于是在另外一个班级上课时，我对教案进行了调整：先让学生口算几道题。师：今天，老师还带来了几道题。（出示：20×3= 300×2= 2000×4=）观察这些题有什么特点？生1：都是乘法算式。生2：多位数乘一位数。师：多位数有什么特点？生：整十、整百、整千数。师：今天这节课学习：整十、整百、整千数乘一位数……同样的课题，抛弃书中的主题图，采用了从表内乘法引入新课的办法，把学生的注意力迅速集中到计算方法的探究活动中，使下面的练习时间得到了保障。计算教学情境的创设除了让学生感受计算与实际生活的联系，激发学生学习的兴趣外，更多地应服务于计算教学的教学内容，服务于计算教学的目标，有利于算法多样化，有利于对运算意义的理解，否则只能成为课堂教学的摆设。教师应全面审视计算教学中的情境创设，既讲究情境创设的丰富和多样，又重视内在的数学思考。这样才能真正发挥情境创设在计算教学中的意义和功效，进而改进、优化计算教学。
二、计算教学应处理好算法与算理的关系
《课标》明确指出：“教学时，应通过解决实际问题进一步培养学生的数感，增进对运算意义的理解。”因此，在教学时，教师应以清晰的理论指导学生掌握计算方法，理清并训练掌握计算法则、运算性质、运算定律以及计算公式的推导方法，培养学生的简算意识。
对计算教学的研究还要正确处理好算法和算理的关系。掌握算法和探究算理是计算教学的两大任务，算法是解决问题的操作程序，算理是算法赖以成立的数学原理。在计算教学中，算理探究和算法掌握具有同等重要的地位。但在新课程实施过程中，由于部分教师对算法多样化教学理念的片面认识，出现了一味追求多种算法，而忽视算理探究的新问题，值得我们反思。因此，在计算教学时，首先必须让学生明确怎样算，也就是要加强法则及算理的理解，并在理解算理的基础上掌握计算方法，正所谓“知其然，知其所以然”。
如教学“两位数乘两位数的乘法”时，要使学生理解两点：①24×13通过直观图使学生看到，就是求13个24连加的和是多少，可以先求出3盒的支数是多少？即3个24是多少，再求10盒的支数是多少？即10个24是多少，然后把两个积加起来。从而让学生知道，计算乘数是两位数的乘法要分两步乘，第三步是相加。通过例题教学，使计算的每一步都成为有意义的操作，让学生在操作中理解算理、掌握算法。②计算过程中还要强调数的位置原则，“用乘数个位上的数去乘”就是求3个24得72，所乘的积和乘数3对齐写在个位上。“用乘数十位上的数去乘，就是求10个24得240（也可看成24个10），所以4要写在十位上”。从而帮助学生理解数位对齐的道理。这样，通过反复训练，就能使学生在理解的基础上掌握法则。
三、计算教学应处理好算法多样化与最优化的关系
当前，由于一些教师对《数学课程标准》中鼓励算法多样化的理解有偏差，结果在教学过程中跨越了算法多样化与优化的“临界点”，片面追求算法的多样化和学生学习的群众化，而忽略了算法的优化和学生学习的个性化。
例如，一位教师在以“36+35”为例教学两位数加两位数时，引导学生探究出计算“36+35”的四种方法：
(1)36+35(2)6+5=11
=36+30+530+30=60
=66+5
60+11=71
=71
(3)36+35(4)36+35
=36+4+31=35+5+31
=40+3i =40+31
=71 =71此时，学生踊跃发言，交流许多其他的算法。
笔者认为，算法多样化是数学新课程的一个亮点，是发展学生思维的有效途径。新课程强调算法多样化，并不等于只强调算法的数量而忽视算法质量的提升。在教学过程中，教师既是算法多样化的引导者，又是优化算法的促进者。当教学资源出现多样算法时，教师可以让学生选择自己喜欢的方法。同时要引导学生“选择速度比较快的方法或更有利于进一步学习的算法”。只不过在优化的过程中，教师应把选择、判断的主动权交给学生，让学生从小就学会“多种选优，择优而用”，引导学生进行分析、比较、讨论，让学生在比较自己和别人的算法时，认识到差距，产生修正自我的内需，从而“悟”出属于自己的最佳方法。
四、计算教学应处理好计算教学与解决问题的关系
在计算教学中，要合理灵活地用好教材创设的实际生活情境与问题情境，在解决问题的过程中，要突出计算教学。
如一位教师在教学“两位数笔算加减法（不进位、不退位）”时，先出示本校课外兴趣小组外出参观人数的信息：男生12人，女生35人。问：“如果给每位学生一瓶矿泉水，学校准备3箱（48瓶）矿泉水，够发吗？我们该怎么思考？”学生经过讨论认为，可以先求出学生总人数，再比较，引出12+35=；还可以先把48瓶矿泉水发给男生每人一瓶，算出剩下的瓶数，再与女生人数比较，引出48-12=；或把48瓶矿泉水先发给女生每人一瓶，再将剩下的瓶数与男生人数比较，引出48-35=。这样从“学校准备的矿泉水是否够发”这一富有挑战性的生活情境入手，引导学生主动将生活问题提炼成“先求总人数”或“先求剩余数”，再进行比较的数学问题，进而用抽象的算式表示出来，充分体验了生活问题数学化的思考过程，也突出了两位数笔算加减法的计算教学。计算中列式的道理就是学生解决问题时列式的思维方式，就是数量关系的启蒙，所以在计算教学的过程中就应当帮助学生掌握列式的思考方法，而不是单纯地教计算方法。
五、计算教学应处理好笔算和口算的关系
若先教笔算，学生看着竖式对着数位，按照法则进行计算，接受起来比较容易。但是，这样教学容易重视笔算的训练而忽视口算能力的培养；学生计算时，仅仅依靠竖式，这有碍于口算能力的提高。若先教口算，就便于给学生打好笔算的基础，以后在学习笔算的教学中，还可以进一步提高熟练程度。而且在学习口算时，已经接触到对位、进位、退位的问题，也为后面学习笔算法则打好了基础。