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一、面向未来的教育思想选择
教育在面向未来的众多选择中，首当其冲的就是教育思想选择问题。人类数千年的教育实践，曾经产生了许多教育家和各种教育思想。进入20世纪之后，特别是20世纪下半叶以来，随着科学技术的迅速发展，信息化社会的到来以及人类生存与发展竞争的加剧，给社会的各方面都带来了极为深刻变化。从教育的角度看，一些重要的相关变化趋势有如下表。
过去特征
1.价值观的单一性
2.利益机制的单一性及单层次性
社会方面
3.个体对整体的简单服从
1.分化为主要趋势
2.发展更新速度较慢
科技方面
3.科技转化周期较长
1.过分强调专业思想,知识分割,过窄专业划分
2.过高的"成才"标准,强调培养现成
高等教育 的"工程师""科学家"
方面
3.着重于教师的主导灌输作用
4.着重于单纯的知识传输
5.统一的培养模式
6.高校为教育行政部门的附属机构
现代及未来变化趋势
1.价值观的多元化及社会核心价值观的重建
社会方面
2.利益主体多元化、多层次化及其与整体利益的
有机协同
3.在竞争中个体作用强化及个体与整体的自觉协同
1.以综合、整合为主要趋势的分化
科学方面
2.加速发展,急剧变化,知识总量的指数增长,
"半衰期"缩短
3.科技转化周期迅速缩短,出现了知识经济端倪
1.强调综合的整体素质教育
2.着眼于厚基础,宽口径"准成才"教育,强调培
养"复合型"人才
高等教育
3.着眼于调动学生学习积极性的双向教学
方面
4.着眼于传输知识过程中培养素质和能力
5.充分发挥学生学习的主动性,实施因材施教
6.高校成为面向社会自主办学的法人实体
不难看出，这些变化趋势对现行的学校教育，特别是专业高等院校教育，不论是教育思想、教育观念，还是教育制度、教学方法都产生了强烈的冲击，形成了众多的新的矛盾，集中表现在以下几个方面：
（1）在教育与科学技术的关系方面，科学技术的综合化发展， 社会知识总量的指数增长与学校教育时间的有限性的矛盾。这个矛盾的发展，导致知识的继承与传输越来越困难，预示着学校教育再也不可能是人生受教育的终结和唯一的空间。
（2）在教育与社会的关系方面，社会对人才需求的现实性、 多样性、多变性与学校教育的滞后性、统一性、稳定性的矛盾，导致了学校与社会之间的“接口”越来越困难。
（3）在教育与人的发展关系方面， 人们日愈强烈的个性发展需要及其非规范性与学校育才规格的规范性的矛盾。这一矛盾的发展使学校教育在教育的社会共性目标与个人的特殊志趣之间的平衡协调更加困难。
（4）在教育理想与现实的关系方面， 社会价值观的多元化趋势与社会核心价值观构建的矛盾，使学校在世界观、人生观、价值观的教育，以及在保护优秀的中国传统文化价值观、抵制外来腐朽文化价值观方面，面临新的困难和挑战。
在这些矛盾的综合作用下，促使人们在更长、更大的时空领域，思考现实及未来的教育问题，并寻求某种新的价值尺度来评估教育自身及与之相关的问题，以求得教育诸多矛盾的新的平衡点和统一。这些思考和探索，推动了新的教育思想的诞生。在20世纪下半叶，产生了两个极为重要的教育思想，一个是1965年联合国教科文组织在巴黎召开的第三次成人教育会议上正式提出了终身教育思想；一个是由我国加以综合概括，在80年代中期提出的素质教育思想。这两个教育思想正越来越深刻地影响着现代及未来的教育，成为我们构建未来教育的最重要的思想基础。可以说，这是人类迈向21世纪前夕，本世纪对未来教育思想的最重要的贡献。也是我们面向未来，在教育思想上的最佳选择。
1.终身教育思想
终身教育思想是古代“活到老、学到老”，和现代“回归教育”、“继续教育”思想合乎逻辑的发展。“终身教育概念看来是进入21世纪的一把钥匙。”它响应了未来世界极速变革的挑战而受到世界各国的普遍关注，并被许多国家以法律形式加以确立，它从根本上突破了学校教育的“围墙”，把教育推向了整体社会和人的生命全过程，从而确立了一种新的教育时空观。它使教育成为与人的一生相伴的活动，即人必须要终身学习；同时，它又使教育成为国家和社会对每个公民所承担的终身责任，即对每个公民实施终身的教育。这就为我们在整个人的“生命尺度”上来制定教育的发展规划，为我们解决社会知识总量的指数增长与学校教育时间有限性的矛盾，以及学校教育与社会的“接口”问题等提供了新的思路。从而把学校教育与社会教育有机地结合起来；把社会的“教育行为”与个人的“学习行为”有机地结合起来；把社会对公民的要求与公民个人的发展需要结合起来，形成未来社会的大教育网络。
2.素质教育思想
素质教育思想的形成，经历了传输知识的教育到能力培养的教育再到提高全民族素质的教育的认识过程，并针对“应试教育”所造成的弊端，吸收了世界各国在教育改革中所提供的新思路和新经验，由中国教育界首先加以概括提出的。它从人的社会性角度出发，集中地反映了社会对教育的最基本的要求。所以，这里所说的素质，本质上就是人在社会化过程中内化的各种品质的总和或整合。把人的素质培养作为教育的出发点和归宿，并以此作为各种、各类、各级教育所追求的目标的核心，这就是素质教育思想的基本内涵。
如果说终身教育思想是从人的生命过程及全社会的角度来设计未来“大教育”的宏伟大厦的话，那么，素质教育则是这一大厦的最重要的基石和栋梁。终身教育和素质教育思想的结合为我们构建了一个新的具有时代意义的教育时空观和教育价值观。为解决上述的各种矛盾提供了思想武器，也为我们在教育改革中进行战略性选择和具体对策选择提供了重要的指导思想。
二、面向未来的人才品质——人才模式选择
教育究竟应该教给受教育者什么？人为什么要上学？传统习惯上的第一观念或第一反应是教给受教育者以知识，受教育者也以“求学问”为目的。然而，从人类生存发展这一基本问题出发，以新的教育时空观和教育价值观来看这个问题，各类各级教育的共同目标和任务应该是教给受教育者学会生存、学会学习、学会创造。这些是面向未来人具有的诸多品质中最一般、最重要的三个品质，也是我国教育总目标在素质教育方面的具体表述和选择。
1.学会生存
学会生存，其核心就是学会做人，学会做一个符合社会不断进步发展所需要的社会化的人，学会做一个能正确处理人与人，人与社会，人与自然关系并使之能协调发展的人。
大量的事实表明，人类在创造高度文明的同时也在制造着空前的野蛮。是人类自己“发明”了剥削，“创造”了压迫和大规模屠杀同类的武器和手段。而科学技术在这些方面成了推进霸权主义弱肉强食原则的帮凶，以及对人类赖以生存的自然环境的肆意破坏。所有这些，证明人类学会生存的问题还远远没有解决。严酷的历史及现实都告诉我们，教会人们学会生存，乃是教育的第一要务，是教育追求目标的核心。同时，也表明教育在生存发展问题上面临严肃的价值判断和选择——究竟人类应该追求什么样的生存方式才是正确的，这里又涉及这样两个较为具体问题：
（1）社会价值体系的判断与选择。纵观人类发展的历史， 在社会价值体系选择上，大体上有两种：一种是以个人主义为核心的价值体系；一种是以集体主义为核心的社会价值体系。究竟如何判断和选择，不妨听一听布热津斯基先生的观点。他在《失去控制：21世纪前夕的全球混乱》这本书中把美国称为“丰饶中的纵欲无度”的社会，“一个以自我满足为行事准则的社会，也会成为一个不再有任何道德判断标准的社会。”在这样的社会里“人人都认为有权得到他所要的东西，不论他应不应该得到。”那么这样的社会会导致什么样的后果呢？布热津斯基先生说“美国的主要薄弱部位可能不是被其对手的有形挑战所突破，而是被它自己文化在国内越来越削弱、焕散、分化美国的力量乃至使其瘫痪，同时又引诱和腐蚀外部世界乃至使其异化和革命化。”由此，他还得出结论说：“美国成不了全球警察，也当不成全球银行家，甚至连全球道德家也做不成。”从布热津斯基的这些肺腑之言中，我们的教育在社会价值体系方面究竟应该做什么样的选择，恐怕是不言自明了。
（2）世界观的差别与选择。千百年来，如何认识、 对待我们所处的客观世界，一直是众说纷纭，直到上个世纪马克思建立了辩证唯物主义世界观之后，才使我们对世界的认识达到科学的高度，使越来越多的人选择了这一世界观。但是在如何对待客观世界问题上，却存在严重问题。科学技术的发展改变了人类在自然世界面前几千年来的奴隶地位，感受到做主人的自豪。但是，这种自豪感越来越在行为上超越这一科学世界观给出的界定，人类越来越不遵守规则了。人们象是随心所欲的暴君来对待自然世界，导致了它用“资源枯竭”、“土地荒漠化”、“环境恶化”对人类进行报复。在付出了惨重代价之后，人类终于开始认识到，为了生存与发展，人类和自然世界要建立一种“相濡以沫，荣辱与共”的永久的“战略伙伴关系”。
教育对此作出的选择，就是要教育人们以自然世界为友，教会人们在试图改造、利用自然时，为了人类的自身生存与未来发展，不仅要解决“知不知”“会不会”的问题，而且还要解决“值不值”“该不该”“行不行”的问题。使人们从小就树立起环境为友的意识。
2.学会学习
学会学习的本质是学会不断提出问题进而学会不断解决问题。它是一个多层次的渐进的过程。实际上是一个从幼儿就开始的过程，一直延续到生命的终结。
学会学习的主体当然是学习者，因而学会学习主要是学习者的责任，是通过自身不断“学”的实践才能“学会”的，那么教育者的作用在那里？韩愈的《师说》认为是“解惑”。其实，他只说对了一小半，还是朱熹说得更确切些：“读书无疑者须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。”以通俗话说，教育者的作用是使学习者自己能从“糊涂”中重又“明白”过来，进而学会自己把自己弄“糊涂”，再由自己把自己变“明白”，构成一个“糊涂——明白”的矛盾运动，如此运动，如此循环往复，达到学会学习的目的。
3.学会创造
能创造是人类的重要特征之一。事实上，人类当前所处的“客观世界”与人类祖先所处的相比，已有天壤之别。就地表上的自然环境而言，恐怕有近一半都是属于“人造自然”的范畴，是人类创造出来的“客观世界”，而需要我们继续创造和不断完善的，主要也是这个世界。
在我们人类活动的所有领域，都存在着不同层次的创造空间。都有我们发挥创造才能的机会。从教育的角度看，教会受教育者学会创造，应该贯穿于各级各类的育才过程之中。从小就应该培养他们的创造意识，开发他们的想象能力，那怕是“想入非非”；在青年阶段，要尽可能教给他们以科学的创造方法和技巧，并提供发挥创造才能的实践条件和氛围，培养他们的创造勇气、创新精神，要敢于作“出头鸟”，敢于向权威挑战，敢于开拓科学技术的蛮荒之地，敢于向世界实际存在的先进技术市场“霸权”对我们的“围困”进行自主突围，为他们日后走向社会的创造活动打下良好的基础。
众所周知，中华民族是一个富于创造的民族，在公元1400年前，中国在世界文明中，一直处于领先的地位，从科学史的角度看，在科学领域的方方面面，都可在中国找到它们的萌芽和雏形。正如英国李约瑟博士所言“中国人在研究大自然并用以造福人类方面，很早就跻身于全世界先进民族之林了”。创新是一个民族的灵魂。在美国，华人所占人口只有百分之几，而在许多科学技术领域，站在该领域前列的人中，有近三分之一的是华人。在社会科学领域也是如此。
不管是学会生存还是学会学习和学会创造，都需要通过教育（包括一些看来枯燥、令人厌倦的训练）、自我养成以及社会实践才可能逐步完成，并逐步内化为受教育者的相对稳定的思维和行为习惯，诸如文明的习惯，多思好问的习惯，读书好学的习惯，革新创造的习惯等等。最终使他们成为适应21世纪社会发展需要的那种会生存、善学习、也敢于创造的复合型人才。这正是我们面向未来在人才模式上的选择。
三、面向未来的育才要素及培养模式选择
中国有句话，叫“十年树木，百年树人”，它不仅揭示了教育的长期性和艰巨性，而且也形象地表明了“树人”与“树木”的相似之处。为了使树木成材，要有土壤、阳光、空气及充分营养和水分；“树人”也一样，它同样具有四个方面的要素，即：知识（良好的营养），能力（外部特征），素质（内在品质），环境（发展条件）。目前，对这四个要素的论述已经很多，它们对育才的重要作用及形成人才基本品质的重要意义已成为大家的共识。那么，它们之间的关系如何？是我们要讨论的问题。
从它们之间关系的视角看，素质是知识、能力的核心，它代表着人的内化并相对稳定的品质；知识是素质、能力形成的基础，一定的素质和能力总是和一定的知识相关；而能力是知识和素质的外在表现或体现，知识和素质是通过各种各样的能力表现出来并体现其水准和社会价值；环境则是传输知识、培养能力、提高素质的外在条件，也就是说，要创造一种良好的社会氛围、校园氛围和必要的物质条件，使教育对受教育者的知识传输、能力培养及素质的提高得以顺利的进行。
这是一个互为因果的难以分割的“因果环”。在我们为教学进行设计与选择时，任何割裂的选择行为，都会导致教学行为某种程度的片面性，甚至畸形的发展。在这里，由于对这四个要素相互关系的处理方式不同，实际上存在不同的教学设计思想或不同的教育培养模式选择。
为了构建起一种新的教育模式，必须处理好诸多的相关的“关系”。处理这些关系不能只采取“非此即彼”式的选择，更重要的是在结合、整合、融合上下功夫。“三合”方式反映着“合”的不同层次及程度，是我们解决诸多关系的较好方法。也可较好地实现系统自身的某种结构性变革和某种质的飞跃。
（1）学校教育与社会教育的关系。对学校而言， 就是所谓“关门办学”和“开门办学”的争论，对社会而言，就是社会只是用人的场所还是应该同时承担育人的责任。其实，就一个人的社会化的全过程来说，学校教育与社会教育必须结合，这种结合应该以不同方式贯穿于教育的全过程。如果一定要划分阶段的话，那么我们可以用一句话来加以概括：“育人在学校，成才在社会”。
现在，学校及社会都处在改革中，使学校与社会的关系更加错综复杂，导致了在人才培养问题上学校——社会的互相批评，形成了一个解不开的“批评怪圈”。其实，解决这个问题，只能从结合上找到出路——共抓人才培养，共建精神文明，以便建立一种超越眼前利益的制度化、法制化的共育人才机制。这才是在这个问题上的正确选择。
（2）学校教育与传统文化和世界文化的关系。 当今世界文化发展上，存在着全球与多样性并存的发展趋势。在培养人才的模式上，任何国家都不可能回避这个文化选择问题。正确解决这个问题，尽管国家不同，选择的结果各异，但其基本走向仍然是“三合”。如何实行“三合”，对我国而言，首先要以我国社会主义价值体系对传统文化和世界文化进行分析，作出价值判断，在此基础上，对那些优秀的传统文化与优秀进步的世界文化进行结合甚至融合。为要进行这种价值判断，看来，只采用“取其精华，去其糟粕”的二分法，似乎是不够的。实际上，从历史的角度看，不管什么样文化，对于未来社会发展而言，都存在着三种状态（这种状态在自然和社会现象中可以说比比皆是）：一是代表精华、优秀和进步的部分，这是应该“取”的部分；二是属于糟粕、坏的、落后的部分，这是应该“去”的部分；三是除上述两部分之外的部分，对这部分文化不能采取简单扬弃的态度，这是应该批判继承的部分。所以，不管对传统文化还是对西方文化的选择上都存在一个“一分为三”的“三分法”的问题。在“三分”基础上实行“三合”，这可能是我们在人才培养模式上进行文化选择的较为正确的策略，这是一种以我为主的“三合”策略。
改革开放以来，我们的教育在文化选择方面经历了一个西方文化热（诸如萨特热、弗洛依德热、尼采热）到“寻找毛泽东”的毛泽东思想热，再到中国传统文化热的过程，每次的“热”都反映着对上次文化选择的反思，反映着我们在文化选择上的逐步成熟。
面向未来，立足我国社会主义文化价值观及其发展，系统、全面地对中国传统文化和世界文化实行“三分”基础上的“三合”，从而形成我国具有时代精神和社会主义特色的中国现代文化，并把这种文化传授给受教育者，这是我国教育面临的一个严肃而光荣的任务和不可推卸的历史使命。
（3）科学教育与人文教育的关系。 如果我们抛开中世纪的欧洲神学教育不论，现代教育，特别是现代学校教育，并不存在单纯的所谓“科学教育”或“人文教育”。问题的提出也往往是在两者的结合上出现了某种偏颇。改革开放以来，出于对人才思想素质不高，道德素质下降，心理素质脆弱的反思和担忧，对教育的“科学主义”的批判多了起来，似乎这些问题的出现是教育中存在所谓“科学主义”造成的。对此，提出的现实对策选择就是要强化人文教育。而实际上，人文类院校或科系同样存在着上述问题。科学主义的对立物并不是人文主义，而是神学主义；人文主义同样是反神学主义的。从发展战略的角度看，我国的教育从总体上说在两方面都有待于加强。在我国，教育首先是一个国家行为，目前的学校教育在指导方针及实践上，并不存在所谓“科学主义”的问题。在我国的现实条件下，加强对全民的科学教育仍然是我国教育面临的艰巨任务。“科教兴国”已成为发展我国社会主义大业的必然战略选择。而作为一种精神，科学精神也是人文精神的重要组成部分。现在，似乎存在着一种若明若暗的思维方式，就是喜欢从对立斗争的观念出发来思考和解决一切问题。其实，在作出战略选择时，没有必要以弱化，甚至否定一个必要方面为前提和代价来强化和肯定另一个必要方面。因为，并不是一切方面都处于对立的关系之中。所以，面向21世纪，我们的教育在这个问题上的选择仍然应该是科学教育与人文教育的结合、整合与融合，把它们贯穿于教育的全过程，形成两相融合的教育计划，并把这种教育计划与社会教育相结合，在科学教育中贯穿人文精神，在人文教育中贯穿科学精神。
收稿日期：1998—12—02