我国职业教育“双师型”师资的内涵及发展趋势，本文主要内容关键词为：发展趋势论文,职业教育论文,师资论文,内涵论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、职业教育“双师型”概念的由来
“双师型”概念最早由工科类专科学校在实践中提出。[1] 1990年12月5日时任上海冶金专业专科学校仪电系主任的王义澄在《中国教育报》发表了《建设“双师型”专科教师队伍》一文，文章主要介绍了上海冶金专科学校培养“双师型”教师的具体做法。
“双师型”概念最早上升为政策层面的表述是在1995年原国家教委《关于建设示范性职业大学工作的通知》文件，《通知》中“申请试点建设示范性职业大学的基本条件”的第四条指出：“有一支专兼职结合、结构合理、素质较高的师资队伍。专业课教师和实习指导课教师具有一定的专业实践能力，其中1/3以上的‘双师型’教师”。通知还在师资队伍建设目标中要求：“师资队伍建构合理，水平较高。专业课教师和实习指导教师基本达到‘双师型’要求”。此后，1997年召开的首次全国职教师资队伍建设工作座谈会也指出：师资工作“以建立双师型师资队伍为重点”。《国家教委关于高等职业学校设置问题的几点建议》中第一条对于师资状况有一项规定：“每个专业至少配备副高级专业技术职务以上的专任教师2人，中等专业技术职务以上的本专业非教师职称系列的或‘双师型’专任教师2人”。此后，1998年颁布的《面向21世纪深化职业教育教学改革的原则意见》中对“双师型”教师的内涵作了比较明确的规定，指出：“要采取教师到企事业单位进行见习和锻炼等措施，使文化课教师了解专业知识，使专业课教师掌握专业技能，提高广大教师特别是中青年教师的实践能力。要注意从企事业单位引进有实践经验的教师或聘请他们做兼职教师。要重视教学骨干、专业带头人和‘双师型’教师的培养”。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中进一步明确指出：必须“加快建设兼有教师资格和其他专业技术职务的‘双师型’教师队伍”。
二、“双师型”教师的内涵演变与解析
“双师型”师资队伍伴随着我国职业教育的发展而产生。随着职业教育的发展，“双师型”师资的内涵也在不断发展变化。“双师型”师资内涵的发展变化大体经历了以下历程：
（1）“双职称”说。“双师型”教师就是讲师+工程师。[2] “他既是讲师、教授，同时还应是工程师或高级工程师，即所谓的双师型教师”。[3] 此后，在政府文件中也广泛应用。如2000年1月17日教育部下发的《教育部关于加强高职高等教育人才培养工作的意见指出：“双师型”教师队伍建设是提高高职高专教育教学质量的关键；并对“双师型”教师的内涵界定为：既是教师，又是工程师、会计师等。“双职称”说是“双师型”教师最初的含义，“双师型”的名称也是据此提出的，它是当时我国职业教育还没有实行教师资格制度下的一种提法。这种提法无论是从我国目前的职称评审制度，还是个人的经历和能力考虑，同时具有两个职称的教师在现实中是比较少的。原因是“双师型”教师绝不仅仅是两个职称（资格）的简单相加，而是代表在两种不同工作环境条件下形成的两类不同特性的人才。因此，诸如“职业院校中专业实践能力较强的专业教师，可按照相应的专业技术职务系列条例的规定再评聘第二个专业技术职务（或任职资格），促进‘双师型’教师队伍建设。”的提法是缺乏可行性的。允许职业院校存在多个职称评定系列可能是促使这类双师型师资队伍建设的重要途径，但由于目前我国劳动力市场人为地划分为两部分，一部分是属于人事部门的干部系列，一部分是属于劳动部门的工人系列，这两个职称系列无论在人才价值观上，还是在社会地位和待遇上均是不平等、不等值的，所以在现实中也不具有可行性。
（2）“双能力”说。“‘双师型’教师具备两方面的能力：一方面他们具有坚实的基础理论和专业理论知识，熟悉高等教育规律和教学方法，在课堂上能言简意赅，深入浅出地为学生传道、授业、解惑；另一方面他们又必须对工程实践有足够的了解和经历，具有较强的实际动手能力，理论联系实际，在实践教学环节或实验教学中充分展示出高超、娴熟的技能，成为学生获取专业实践技能的表率。”[4] 也有把“双职称”和“双能力”并列起来进行表述的。例如，“所谓‘双师型’教师，就是同一位教师，既是理论教师，又是实训教师，他既能担任专业理论的教学工作，又能胜任专业技能的训练工作，还能指导学生进行生产实习”。[5] 这种提法是随着国外能力本位职业教育理论在我国的推广和实践而形成的，人们从使用的角度把既有教学能力，又有社会实际能力；既有理论教学能力，又有实践操作能力的教师作为“双师型”教师。由于能力是一种潜在的东西，难以具体化，“双能力”说也难以作为对教师进行评价、考核、聘用的标准。
（3）“双证书”说。这种提法是随着1993年以来我国职业资格证书制度在各行各业的逐步实施产生的，它首先是由培养职教师资的职技高师院校提出来的，最初的含义是职技高师培养的学生要求取得毕业证书和职业资格证书。如，“构建职技高师‘双证书制’的保证体系，是一项重要的工作，‘双证书’的保障体系可以概括为‘四双’，即‘双纲’、‘双师’、‘双基地’和‘双考核’”。[6] 天津工程师范学院提出的“双证书一体化”新型师资。[7] 1999年，教育部部长陈至立在教育部年度工作会议上的讲话和《教育部1999年工作要点》的通知中更是明确地提出：要“以培养既有文凭又有技术等级证书的‘双师型’教师为目标，主要以高等学校为依托，在全国启动重点建设50个职业教育专业教师和实习指导教师培训基地工作。”此后，随着1995年颁发了《教师资格条例》和2000年6月22日颁布了《〈教师资格条例〉实施办法》，“双证”的内涵才进一步延伸为“教师资格证和职业资格证”。如，“‘双师型’教师是持有‘双证’并具备相应素质和能力的专业教师……从形式上讲，‘双师型’教师必须持有‘双证’，即教师资格证和职业技能等级证”。[8]“双师型”教师内涵从“双职称”、“双能力”过渡到了“双资格证书”，使“双师型”教师的培养培训和考核具有可操作性，这是一种进步，但鉴于目前我国各种职业资格证书考核制度不规范，证书资格与实践操作能力并不完全相符的事实，具有“双证”的教师也不一定能很好地胜任职业教育专业教学，尤其是实践教学工作。
（4）“双证+双能”说。鉴于“双证书”说和“双能力”说各自的弊端，也有人将二者结合起来，通过相互补充，试图将二者结合在一起来弥补各自的缺陷，如有的学者认为，“双证”是“双师型”教师的形式或外延，而“双能”是“双师型”教师的内容或内涵。两者相辅相成，缺一不可。[9] 这一观点从理论上来说是成立的，但给实践操作带来了更大的难度。
（5）“双师素质”说。1999年6月，中共中央、国务院做出了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》。随着素质教育在我国的大力推进，各级各类教育教师素质的提高无疑被提到议事日程，因此，“双师型”的内涵又有了“双师素质”的解释。“双师素质”概念的提出，也反映了对“双师型”教师在现实中确实难以培养或鉴定，也难以表述，用“双师素质”的提法来回避或统领各种提法。如2000年3月23日教育部下发的《关于开展高职高专教育师资队伍专题调研工作的通知》中对“双师”素质教师概念的解释是：“工科类具有‘双师’素质的专职教师应符合以下两个条件之一：（1）具有两年以上工程实践经历，能指导本专业的各种实践性环节。（2）主持（或主要参与）两项工程项目研究、开发工作，或主持（或主要参与）两项实验室改善项目，有两篇校级以上刊物发表的科技论文。其他科类参照此条件。”由于素质与能力一样，是一种隐性的、由知识内化而形成的相对稳定的心理品质，不易具体化，仍然不具有可操作性。
从总体上来看，上述对“双师型”教师内涵的表述是一种一元化的“双师型”师资建设理论。即把“双师型”教师固化在对个体教师双重能力的培养上，反映了我国职业院校办学的封闭性，是学校形态下的职业教育师资。近年来，职业教育提出以就业为导向，以服务为宗旨的办学方针，中高等职业教育的办学模式逐渐从单一的学校形态向工学结合、产教合作的方向转变，人们越来越认识到这种一元化的“双师型”师资队伍存在的局限性，需要进一步探讨和深化职业教育“双师型”师资的内涵。
（6）“一证一职”说。[10] 随着各种职业资格证书制度，尤其是教师资格证书制度在全社会的广泛推广，加之社会对操作能力强的技能型人才需求的不断增大和职业教育规模的不断扩大，兼职教师越来越成为职业教育教师队伍的一个重要组成部分，人们逐渐认识到兼职教师能很好地弥补校本教师实践教学能力不足的弊端，拓宽了对“双师型”内涵的理解，把既有教师职称，也具有其他非教师系列职业资格证书的教师，或具有教师资格证书，也具有其他非教师系列高级专业技术职称和高技能职称的教师称为“双师型”教师，前者主要指的是校本教师，后者主要指的是校外兼职教师。这种提法把兼职教师纳入到“双师型”师资队伍建设的范畴。
这种界定不仅比较准确地概括了“双师型”师资的内涵，而且拓展了职业教育师资队伍建设的途径，使我国“双师型”师资队伍建设开始走向社会化，从“重学校、轻社会”逐渐向“学校、社会并重”转变，扭转了我国传统的师资队伍建设中把“双师型”师资建设和兼职教师队伍建设相互割裂的被动局面，也符合当前我国职业教育师资队伍建设的客观需要。
（7）“双元”说。[11] 一元就是前面所述的教师个体层面的“双师型”教师；另一元是指整个师资队伍由校本师资和校外聘请的兼职教师构成，即二元化的“双师型”师资队伍。“双师型教师一般从个体和群体两个方面来认识。就个体而言，双师型教师一般是指从事职业教育的既能传授专业理论知识，又能指导专业实践，具备‘双师’知识、素质、能力的专业教师。就群体而言，是从学校整体师资队伍建设出发，由学校部分专业基础理论知识扎实、任教经验丰富的“理论型”专职教师和部分从企业聘任的专业实践经验丰富的‘技能型’兼职教师构成的双师型教师队伍”。[12] 这样既把“双师型”师资队伍建设与专兼职结合的师资队伍有机地结合起来，同时又克服了单纯从教师个体角度培养“双师型”教师的不足，使职业教育师资队伍建设从“重个体、轻整体，重培养、轻使用”向“重结构优化、培养与使用并重”转变。2003年教育部职成教司司长黄尧在《大力加强职教师资队伍建设努力造就一支高素质的职教师资队伍》中指出：“学校可按照教师职务任职资格，招聘社会上专业技术人员、能工巧匠来校担任专兼职教师，增加‘双师型’比例”。[13] 2002年5月15日教育部办公厅下发的《关于加强高等职业（高专）院校师资队伍建设的意见》中指出：“各高职（高专）院校一方面要通过支持教师参与产学研结合、专业实践能力培训等措施，提高现有教师队伍的‘双师’素质；另一方面要重视从企事业单位引进既有工作实践经验，又有较扎实理论基础的高级技术人员和管理人员充实教师队伍，以不断提高师资队伍的整体素质。”
可见，职业教育“双师型”师资，既包括教师个体层面上的这种狭义的“双师型”内涵，也包括广义的“双师型”教师，即职业教育教师队伍由职业院校教师和来自于企事业单位且取得教师资格证书的工程技术人员共同构成。这种二元结构的“双师型”师资队伍既是职业教育与职业世界有效融通的必然，也是职业教育自身发展的要求，既是充分利用社会资源发展职业教育的有效措施，也是职业教育师资队伍建设走向社会化、加强产教结合的必然。
上述对“双师型”教师多样化的解释，既反映了我国职业教育师资建设理论内容丰富的一面，也反映了对“双师型”教师内涵认识不统一、不成熟的一面。
三、我国职业教育师资发展趋势
我国职业教育“双师型”师资的概念从提出至今已近20年，但目前“双师型”教师仍然处于数量不足、质量较差、比例偏低的状况。截止2004年我国中等职业教育（不包括技工学校）“双师型”师资总数为6.3万人，比校外聘请的兼职教师数8.1万人还少1.8万人；“双师型”教师占专业课教师和实习指导教师的比例仅为21.7％。这些数据在很大程度上反映了我国“双师型”师资队伍建设中确实存在着理论不充分、实践难以操作等方面的弊端，对此我们应进行深刻的反思。
从历史来看，由于受十年“文革”对职业教育严重破坏等因素的影响，职业教育与普通教育的结构严重失衡，体制改革以来调整教育结构就成为必然。我国的职业教育就是在教育结构调整过程中不断发展壮大起来的，许多职业院校是从普通教育转化或演变而来的。以我国中等职业学校为例，职业高中大部分是从普通高中转化而来的。1980年10月，国务院批转了教育部、国家劳动总局《关于中等教育结构改革的报告》，此后一大批普通中学逐渐转化为职业中学。1980年我国普通高中学校数为31300所，而中等职业学校9688所，不到1/3；而到1990年，我国普通高中学校数调整为15678所，而中等职业学校数发展为15821所，超过了普通高中。中等专业学校也带有严重的普通教育的烙印。在计划经济体制下，整个社会的资源是由国家来配置的，为了实现资源的有效配置，国民经济各行各业形成了庞大的管理机构。为了驾驭国家的管理机器，中等专业教育与普通高等教育一样，也是培养国家干部。例如，国家在“一五”计划中指出：“中等专业教育的重点是培养工业技术干部和管理干部，同时适应农业合作化运动的迅速发展，培养农业技术干部和管理干部”。在很大程度上可以说，多年来我国中等专业教育也是一种普通教育。直到20世纪90年代以来，随着我国社会主义市场经济体制逐步确立，尤其是1996年《职业教育法》的颁布和毕业生就业制度的市场化改革，我国才开始了真正意义上的职业教育。面对大量的普通教育师资，如何来发展培养技能型人才的职业教育，首要解决的问题是培养发展职业教育所需的师资，其途径在于通过后天的措施来对现有师资进行改造。“双师型”师资就是在这样的背景下提出来的，通过“双师型”的规范逐渐把普通教育师资改造成职业教育师资。当然，“双师型”师资也与我国封闭的学校本位的职业教育形式有关。
上述分析表明，我国“双师型”师资的提法是特定历史条件下的产物，是教育结构调整时期把普通教育师资改造成职业教育师资的一种具体措施，多年来一直起着代替职业教育教师资格标准的作用。但从前面的分析不难看出，“双师型”师资的提法不科学性，存在着内涵多变、难以准确表达、不易把握等弊端，理论上缺乏依据，实践中缺乏可操作性。从国外来看，也很少有“双师型”师资的提法，他们对职业教育教师主要是通过建立科学的教师资格标准和严格的准入制度，采取专兼职相结合的师资队伍和完善的继续教育制度等来满足职业教育发展所需的师资。如在瑞典申请职教师资职位，除必须具有一定的教育背景外，还要有至少4年的职业经验。我们认为，“双师型”师资的提法具有局限性，是一个阶段性、历史性的产物，随着我国职业教育的进一步发展应逐渐被取代。
一方面，随着社会经济条件的不断改善和职业教育的不断发展壮大，职业教育在整个国民教育体系中的地位逐渐确立、巩固，已经形成了一个相对独立的完整体系。1996年颁布的《职业教育法》中规定：“职业教育是国家教育事业的重要组成部分，是促进经济、社会发展和劳动力就业的重要途径”。2005年全国职业教育工作会议上指出，职业教育是与基础教育、高等教育并列的国民教育三大体系之一。目前，职业教育师资已形成了一定的规模，并建立了相对完整的培养培训体系，建立职业教育教师资格标准的条件已具备。如果我们仍沿用传统的“双师型”师资的提法，一方面教师的准入、培养、培训、职称评定缺乏科学的标准和依据，另一方面仍将会出现大量不符合职业教育要求的教师进入职业院校，后天仍需花费大量的人力物力进行补充性培训，使职业教育师资队伍建设处于“低水平均衡陷阱”而不能自拔。同时，教师职业资格标准的建立，可以改变当前教师培训的被动局面，将由“让我培训”变成“我要培训”。
另一方面，多年来的实践证明，发展兼职教师能够满足实践教学和培养技能型人才的要求，它不仅与我们多年来积极推行的“双师型”教师的建设目标殊途同归，而且外聘兼职教师具有工资支付低于学校固定教师，不存在继续教育问题，不需要学校支付继续教育费用等优点，可以大大节约办学成本，尤其是提高兼职教师的比例可以克服职业教育专业变动频繁与校本专业教师流动性差形成的生师结构性矛盾，因此，应把兼职教师纳入“双师型”师资队伍建设的范畴，构建二元化的“双师型”师资队伍。
二元化“双师型”教师是针对传统的一元化师资队伍提出来的，它是传统的校本职业教育向以工学结合、校企合作等办学模式转变过程的职业教育师资形式，但也只是一个过渡形式，它不是我国职业教育师资队伍建设的最终目标。我国职业教育师资队伍建设应与国际接轨，在总结多年来“双师型”师资队伍建设经验的基础上，借鉴国外理论与实践，应尽快建立和完善职业教育教师资格标准，使我国职业教育专业教师队伍从目前的“‘双师型’+兼职教师”这一模式，经过二元化“双师型”师资这一过渡形态，尽快发展为在科学合理的职业教育教师资格标准基础上的专兼职结合的师资队伍。当然，无论是建立职业教育教师资格标准，还是完全推广实施还需要一定的时间，因此，在近期内，我们提出了过渡性的提法——二元化“双师型”师资队伍，既要加强对一元化校本教师“双师”素质的培养，也要重视校外兼职教师的聘任，在加强产教结合的基础上，实现二者有机结合，不断优化教师队伍结构。