高校区域地理教材气候部分编写模式初探，本文主要内容关键词为：气候论文,地理论文,区域论文,教材论文,高校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我国出版的高校区域地理教材，如《中国地理》、《世界地理》、《中国自然地理》、《世界自然地理》等，不管哪种版本，其气候部分的编写模式基本上是：
①气候的基本特征；
②气候形成因素；
③气候要素分析（气温和降水的分布特征）；
④气候类型区。
笔者经过多年的教学实践及思考，认为按此模式编写教材和组织教学内容，不符合认识规律，不利于提高学生分析问题和解决问题的能力，学生是被动地接受知识。现就区域气候目前通用模式的弊端及合理的区域气候内容结构问题，阐述已见，与同仁讨论。
一、区域气候的基本内容及其内在联系
区域气候的基本内容包括气候要素分析、气候类型区、气候基本特征、气候形成因素及气候资源评价五个方面，它们之间存在着密切的逻辑联系。
气温和降水是主要的气候要素。气候要素的分析，主要是对区内各气象台站实测的气温、降水、风、日照等气象资料进行整理，归纳出区内气象要素的空间分布特点和季节变化规律，并从地理因素和大气环流因素两大方面来分析其成因。气温和降水等气候要素的特点及其结合，是气候类型区划分的依据。各地区气候类型的不同，也就是各地区在气温的高低、降水的多少，及其组合的不同和季节变化的差异。所以，气候类型区的划分及各气候类型区气候特征的总结，是在气候要素分析的基础上进行的。
区域气候的基本特征，是与其他同级地理区相比较而显现出来的，一般包括气候要素和气候类型两个方面的突出特征。如亚洲气候的主要特征是：强烈的大陆性；典型的季风性；气候类型的复杂性。欧洲气候的基本特征是：温带气候占绝对优势；海洋性气候显著；西欧式气候（温带海洋性气候）和地中海式气候典型。而非洲气候的基本特征是：炎热干燥，气候要素、气候类型基本呈带状分布并大致对称于赤道。
气候要素的特征，气候类型的构成、分布和各气候类型区的特征，以及由此概括出来的区域气候特征，综合其形成因素，主要包括地理位置、大陆轮廓、区域面积、地形、洋流和大气环流等方面。这些因素对气候形成的影响程度因地而异。不同的地区有不同的主导影响因素。区域气候特征的各个方面，也有不同的主导影响因素。
区域气候资源的评价，是在区域气候特征及其原因分析的基础上，评价气候的经济可利用性，进而指出区域气候的改造和合理开发利用的途径。
从区域气候的基本内容来看，气候要素分析是区域气候研究的基础。没有气温、降水等气候要素的分布、季节变化和组合方面的研究，也就无法进行区域气候类型的划分，气候类型区的气候特征研究也就成了无源之水。没有气候要素和气候类型的特征研究，区域气候基本特征的归纳就成了一句空话。没有气候形成因素的分析，就难以找到主导因素。没有上述的前期研究，小区域气候的改造、气候资源的评价和合理开发利用等问题，也会陷入盲目性。因此，区域地理学家在研究区域气候时，总是先搜集气候要素资料，进行区域气候要素分析。然后根据气候要素的区内差异特征划分气候类型区，并研究各气候类型区的气候特点。进而总结区域气候的主要特征，分析气候的形成因素。而在成因分析中，除对气候要素特征和气候类型特征的形成进行逐项原因分析外，还要归纲出区域气候的主导形成因素。最后再进行气候资源的评价和合理开发利用研究。
二、现行区域气候编写模式的弊端
现行区域气候的编写模式，首先是开宗明义地指出区域气候的主要特征，列举气候特征的具体表现，并简单分析原因；然后对形成区域气候的诸因素逐项进行特点和影响的概述；接着分析主要气候要素的特征和成因；最后介绍各气候类型区的范围和特征。这种编写模式，层次清楚，从特征到现象，从抽象到具体，有利于教师采用演绎方式组织课堂教学内容，对学生掌握区域气候特征这一重点内容起到了先入为主的作用，因而被长期沿用下来。但是，经过教学实践和改革尝试，笔者认为，如果按现行区域气候编写模式编写教材和组织教学，至少存在以下弊端：
1、违背认识规律
从区域气候各部分内容的内在联系来看，必须采用归纲的思维方式，从具体的事实材料入手，在深入分析各气候要素的特征及其相互联系的基础上，才能划分气候类型区，进而总结气候特征。所以，现行区域气候编写模式，采用从特征到现象的思维过程，是不符合认识规律的，与区域气候研究者的思维过程相反。当然，作为教材，其内容结构可以与科研专著不同，可以根据方便教学的原则编写，以突出教学重点，节约教学时间，便于教师组织课堂教学内容。但是，现行区域气候的编写模式，既不能方便教学，又不利于培养学生的创造思维能力。
2、使学生被动接受知识，难以提高科研能力
按现行编写模式教学，学生对区域气候基本特征这一重点内容，只能是被动接受，机械地记忆，无法领悟发现者的思维过程，认识不深刻，难以从事区域气候的研究工作。这样的毕业生，在区域地理教学中，很难运用启发式方法组织教学；在进行乡土地地理研究和教学中，对于小区域气候的研究和教学就不知所措，容易犯急剧归纲的逻辑错误，难免得出错误的结论。
3、教学内容重复，浪费教学时间
按现行模式组织教学，在区域“气候基本特征”部分，如果不讲气候要素、气候类型及其分布的特征，显然是立论无据，只能是让学生死记硬背。如果要列出证据，分析原因，就必然与后面要讲的“气候要素分析”、“气候类型区”部分的内容大量重复。
4、不利于教师组织课堂教学
如果教师按照认识论的要求组织区域气候的教学内容，则必须打乱现行教材上的内容先后顺序。这不仅增加了教师的备课工作量，也使学生在听课时，把教材翻来翻去，记笔记困难。
5、气候形成的主导因素分析欠缺
对区域气候的成因分析，现行模式均采用开“中药铺”的方式，面面俱到，针对性不强，缺乏对主导影响因素的明确及其影响的深入分析，使学生感到可以用《气象学与气候学》中的气候成因分析代替区域气候的成因分析。
6、没有重视气候资源的评价和合理开发利用问题
认识自然的目的在于改造自然和利用自然。因而在区域气候的教学中，理应对气候资源进行评价，提出合理的开发利用途径。然而我国的高校区域地理教材，除新编的全国师专通用的《中国地理》（李涛主编，东北师大出版社1991年出版）仅在“总论”部分增加了“水热资源与农业生产外”外，其余绝大部分都还没有气候资源评价和合理开发利用方面的内容。这对发挥地理学在经济建设中的作用和培养学生理论联系实际的能力等，都是不利的。
三、合理的区域气候编写模式
笔者鉴于上述对区域气候编写模式缺陷的认识，在近几年的区域地理教学实践中，对区域气候部分的教学内容进行了积极的改革尝试，认为合理的区域气候编写模式应该是：
①气候要素分析；
②气候类型区；
③气候基本特征；
④气候形成因素；
⑤气候资源的评价及合理开发利用。
这种区域气候的编写模式，展示了区域气候研究的过程，反映了区域气候基本内容之间的内在联系，符合人类认识事物的一般规律，避免了内容的重复，突出了“人地关系”这条线。
近几年来，笔者按此模式组织区域气候教学，取得了较好的效果。教学过程是：
首先是在学生明确气候要素资料的取得及处理方法之后，根据气候要素分布图，总结区域气候要素的分布特征，并分析这些特征的形成原因。
其次是在气候要素分析的基础上，在介绍气候类型区的划分方法之后，根据气候要素的区内差异，确定气候类型区划方案，在学生掌握气候类型的构成与分布后，总结各气候区的气候特征，如气候要素的分布、组合特征等。并注意同其他同类型气候区进行比较，找出个性，分析原因。
接受就可方便地归纲出区域气候的基本特征，转入区域气候形成因素的分析。
尽管在“气候要素分析”和“气候类型区”中都有原因分析的内容，但从气候形成因素角度出发，分析各气候形成因素在区域气候形成中的作用，还是十分必要的。它是以气候学的基本理论为指导，探讨各气候形成要素在具体区域气候形成过程中的不同作用，从中找出区域气候形成的主导因素。这样的分析，是气候学的气候成因分析所不能代替的，也是区域气候要素特征和各气候区气候特征原因分析所不能完成的。
最后对区域气候资源进行评价，指出区域气候条件对区域国民经济发展的有利影响和不利影响，进而分析应该建立的，能够充分利用气候资源的经济结构和生产布局模式，特别着重分析应该建立什么样的农业生产结构和农业布局模式。
显而易见，这样的区域气候教学方案，学生不仅能够掌握重点内容，而且能够了解知识的来龙去脉，领悟了科学研究工作者的思维过程；使学习的过程变为研究的过程，培养了学生科学研究的能力；做到了理论与经济建设实践相结合，培养了学生参与社会经济建设之能力，使学生在小区域气候改造和气候资源开发中能够提出切实可行的建议，培养了学生从事乡土地理气候部分的研究和教材编写能力；节约了教学时间。
综上所述，根据区域气候基本内容之间的内在关系，按照认识论的要求和培养目标的需要，为了提高课堂教学效率，必须对现行高校区域地理教材中气候部分的编写模式予以斧正。而本人提出的区域气候编写模式，具有认识论基础，在教学实践中已初见成效，是合理的、科学的，应当在高校区域地理教材编写中予以应用，在高校区域地理气候部分的教学中予以采纳。