学业不良学生学习效能感及其发展，本文主要内容关键词为：效能论文,学生学习论文,学业论文,不良论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、学业不良概念的界定
学业不良这个概念可在两种意义下使用：一是绝对性的学业不良，即学业成绩未达到 各年级各学科教学所规定的及格标准；二是相对性的学业不良。这又有两种情况，一种 是学业成绩落后于同辈群体中的大多数人，另一种是现实的学业成就与其能力提供的学 习潜力存在差距，可以是当前学习成绩低下的个体，也可以是学习成绩尚好甚至于较好 的个体。本文所说的学业不良主要指第二种意义下的第二种情况，即学习成绩没有反映 其能力提供的学习潜能，表现为智力正常或较高而学习成绩低下或一般。
我们这儿所说的学业不良不同于学习困难或学习障碍。后者是指“在理解和使用口头 语言或书面语言方面存在一种或几种心理过程的障碍”，并由此导致学业上存在困难。 学习障碍具有特异性，这类个体一般伴有中枢神经系统功能失调的病理性因素，在我国 和国外很多地区都已将之作为一种障碍类型来看待。而前者不具有特异性，这类个体智 力在正常范围内，不存在身体病理上的因素，当然也不是一类障碍。广义的学业不良可 以包括学习障碍。
学业不良学生也同后进生有所差异。学业不良仅仅指个体在学习上存在落后情况，其 他方面表现正常或甚至可能较优。后进生更多情况下用以指称那些不仅在学习上也在思 想品德等其他方面落后于大多数同龄人的少数学生。
二、自我效能感对学习活动的影响机制——学习效能感
美国心理学家班杜拉认为，人的行为受自我效能感的影响。所谓自我效能感是指“人 对自己能否成功地进行某种成就行为的主观推测和判断，是个体对成功地实施达成特定 目标所需行动过程的能力的预期、感知、信心或信念，而不是行为本身或能力本身。” 科林斯(Collins,1982)曾对儿童的自我效能与成就行为进行了研究。他按数学能力的高 低将儿童分为三个水平，并将同一水平的孩子分为高自我效能和低自我效能两组，然后 让他们解数学难题。结果发现，数学能力相近的儿童，高自我效能组比低自我效能组能 够解决更多的难题，表明学习表现优劣与自我效能高低密切相关。
自我效能感对学习活动的影响是通过学习效能感来实现的。根据班杜拉自我效能感的 概念，我们认为，所谓学习效能感，就是学习对自己从事学习行为和获得学业成绩的能 力的主观预测、判断和信念。学习效能感通过四种心理机制发挥对学习活动的调节作用 并进而影响到学生的学业成就。
(一)选择过程
首先，学习效能感影响个体对学业的选择。从三元交互作用的理论看，人与环境是交 互作用的，人是环境的产物，同时也是环境的创造者。人们所选择或创造的环境会对其 生活道路的发展产生影响。人们倾向于避开那些他们认为超越了他们应对能力的情境， 而当他们判断自己有能力应对时，他们就愿意接受挑战性的环境，效能感越高，选择的 环境的挑战性也越高。一旦个体选择了某种环境，这种环境又会反过来对个体的行为和 心理发展产生影响。学业不良学生较低的学习效能感导致他们消极地对待自己的学业。 他们对学业的期望低，因而他们往往把自己的大部分时间和精力投向学业以外的其他方 面。其次，学习效能感还影响个体对学习方式的选择。当个体面临一定学习任务可以采 取不同方式加以解决时，他选择哪种方式，主要取决于他对可供选择的学习方式所包含 的知识和技能要求的效能感。如学业不良学生可能不相信自己能够理解学习内容从而在 理解的基础上予以掌握，而是经常采取机械记忆的方式从而导致学习效果不甚理想。
(二)动机过程
学习效能感在学习动机调节中起着关键作用。人类活动的动机水平受认知的调节，其 中个体对行为结果的预期和对行为成败的归因是两种最主要的认知因素。从结果预期来 看，动机强度受主观估计的特定活动或操作产生预定结果的可能性(期望)和结果对个体 的价值和意义(效价)的联合控制，而所谓期望，部分受到效能感的影响。在学习中，学 习者学习效能感越强，则主观估计同样强度的学习行为产生预定结果的可能性越大，从 而从事学习活动的动机强度就越大，并且能够在各种情况下坚持学习，当学习中遇到困 难的时候敢于向困难挑战。相反，如果学习效能感很低，认为自己的学习没有获得成功 的可能性，那么就会放弃努力，即使该活动能产生有价值的结果。从归因来看，自我效 能评价影响对行为成败的归因。学习效能感强的个体倾向于把学业成功归因于自己的能 力，把失败归因于努力不足或不利的外部条件。对学业成败认知归因方式的不同又影响 到个体后续学习行为的动机水平和强度。
(三)认知过程
学习效能感影响个体的认知过程，从而直接发挥对学习的调节作用。这些影响表现出 不同的形式。第一，影响个体学习目标的设立。目标设立是人类调节自身行为的机制之 一，个体学习目标的设立受到学习效能感的影响。效能感越强为自己设立的目标越高， 对目标的承诺越强。第二，影响个体对学习结果的认知和建构。人类大多数行动过程首 先是在认知中完成的，人们的效能感影响着怎样解释他们所处的情境、建构预期的场景 和想象中的未来。高学习效能感的人把学习看作是提供了可自我实现的机会，他们想像 学业成功的场景，为学习行为提供了积极的指导。学习效能感低的人将学习情境解释为 危险的，倾向于想像失败的场景，而这种否定性认知和想像，会削弱学习动机，阻碍学 习行为。第三，学习效能感影响个体对学习经验的总结和进一步的学习。学习效能感高 的学生会注意总结各方面的经验，不断学习有关学习策略的知识并主动加以运用，进而 提高自己的学习能力。而学习效能感较低的学生则难以做到在学习过程中不断地积累、 总结和提高。
(四)情绪过程
学习效能感影响个体在学习中情绪状态的自我调节。效能感会决定个体在面临威胁性 事件和情境时的应激状态、焦虑反应和抑郁程度等情绪表现。相信自己能够控制潜在性 威胁的人，不会出现过度应激、过分焦虑和抑郁的情绪反应，而怀疑自己是否有能力应 对威胁的人则相反，他们采取过度应激行为，体验到强烈的焦虑和抑郁情绪以及启动消 极防御机制。事件或情境是否具有威胁性不是仅仅取决于其自身的性质，而是取决于主 体对事件或情境的认知和解释。对于同样的学习活动，由于个体的认知和解释不同，学 习效能感高的学生在学习时会信心十足、精神饱满、心情愉快，表现出极大的热情，也 因而往往取得良好的学习效果。而学习效能感较低的学业不良学习在学习中经常感到焦 虑和恐惧，甚至出现反应，以至无心学习。
班杜拉认为，自我效能感从根本上讲是一种自我生成能力，是人类行为操作中的一种 强大力量，它在控制、调节心理和行为上具有不可估量与替代的价值。基于此，我们也 可以说，在导致学业不良的诸多心理因素中，学习效能感低下是一个核心因素。
三、学业不良学生学习效能感的发展与培养
班杜拉指出，个体效能感的获得和持续依赖于五种信息源：亲历的掌握性经验、替代 性经验、言语劝说、生理和情绪唤起和情境条件。其中，亲历的掌握性经验对学习效能 感的影响是最大的。学习中成功的经验会提高学生学习的效能感，多次失败的经验则会 降低学习效能感。不断成功会使人建立起稳定的自我效能感，这种效能感不会因一时一 地的挫折而降低，而且还会泛化到类似情境中去。
另外，班杜拉认为自我效能感并非一种较为稳定的人格特质，而是具体的，其具体水 平由活动、任务或情境的性质决定，并据此将自我效能感区分为三种层次：具体任务自 我效能感、领域效能感和一般自我效能感。随着活动任务向多领域的延伸，自我效能感 也由具体性向普遍性发展。这样，相应的我们也可以把学生的学习效能感区分为：解决 当前面临的某特定问题的自我效能感、某门学科的学习效能感和学习的一般自我效能感 ，并且也由具体向一般发展。效能感具体性和普遍性对立统一的性质以及对它的层次划 分为学业不良学生学习效能感的培养提供了思路。根据班杜拉提出的影响自我效能感的 信息源，我们尝试提出在学校情境中发展和提高学业不良学生学习效能感的方法和策略 。
(一)在学习活动起点上，设立学习目标
学生设立了目标或被赋予了目标，就可能作出实现承诺的尝试，积极参加他们认为会 实现目标的各种活动，经历实现目标的自我效能感。在制定目标时要注意：(1)目标的 明确性。学生对目标的意识越清晰、越具体，对其行动的引发越有力。(2)目标的适宜 性。目标必须是适宜的，目标过低，会降低成功价值，目标过高，又会降低成功概率， 从而不利于学习效能感的提高。一般来说，学习目标应以学生在其原有学习成就的基础 上增加20%为最佳。(3)目标的价值性。目标的实现对满足个体需要越有效，其价值越高 ，越有利于增进个体的行为动力，从而提高成功的概率，进而有利于发展学习效能感。 (4)目标的自觉性。在学习过程中逐步发展学生设立目标的自觉性和对目标达成程度的 意识性，包括对活动结果的认知建构、运用目标调节行为以及在活动中不断调整目标。 目标的自觉性越高，越有助于发展学生的学习效能感。(5)目标的层次性。学习过程中 所设定的学习目标，尤其是开始阶段，应不限于分数的进步指标，可以是上课的某一项 行为如专心听讲的时间或发问的次数，个人的学习行为如做功课或不看电视等。这里不 妨试举一例，如下问题可以作为教师评价和学生自我激励评估的依据：
计划：
(1)本周(本日)的特别学习目标是：
(2)我了解将凭借什么来完成个人的目标：
(3)我将采用何种行动或步骤来完成目标：
(4)会干扰我完成目标的个人或外在因素为：
(5)如果我需要帮助，我会怎么做：
(6)完成目标的信心为：没有信心(0)——非常有信心(5)
评估：
(7)对个人计划达成的满意程度为：非常不满意(0)——非常满意(5)
(8)目标达成与否的理由是：
(二)在学习活动过程中，增加成功体验
根据班杜拉的观点，我们认为增加成功体验应从两个方面着手：
1.增加亲历的成功体验。为了增加学业不良学生学习的成功体验，最重要的就是要改 变传统的教学评价观。首先，要改单一评价为多元评价。美国心理学家加德纳上世纪80 年代就提出了多元智力理论。他认为，任何个体至少拥有7种彼此相对独立的智力，即 言语——语言智力、音乐——节奏智力、逻辑——数理智力、视觉——空间智力、身体 ——动觉智力、自知——自省智力和交流——交往智力。这七种智力之间并非彼此绝对 孤立、毫不相干，它们是以多元的方式存在于个体身上并交互作用的一组智力。他同时 又指出这七种智力在每个个体身上的表现形式和发展程度各不相同，每一个体都有相对 而言的优势智力领域。加德纳认为，个体身上的七种潜能相互影响、相互促进，它们在 整个智力结构中具有同等重要的地位，都对个体的成长和发展有着十分重要的意义。我 们发现，在学科知识的学习中主要运用到的和被看重的仅仅是言语——语言智力和逻辑 ——数理智力，而这正是许多学业不良学生相对弱势的智力领域。因此，学校应拓宽课 程领域，提供多种实践机会，以便发现学业不良学生的优势领域和兴趣所在，同时采用 多种渠道、多种方式，在多种不同的实际生活和学习情境下从不同的角度进行评价，使 学业不良学生也有获得成功的经历，增加他们亲历的成功体验。其次，多运用绝对评价 和个人发展评价。绝对评价是指每门课程都有一个最基本的教学要求和达标标准，对于 学业不良学生首先要求他们能够达到或超越这个标准。一方面，这个标准相对较低，可 望可及，符合目标的适宜性和层次性原理，另一方面，由于课程基本要求的相对稳定性 ，也可以避免学业不良学生“我在前进，别人也在前进，永远也赶不上”的焦虑心理。 个人发展评价是指评价学业不良学生的学业成绩时不与其他同学横比，而是与他们先前 的水平纵比。另外要有意识地加深和巩固成功体验，如通过班会、座谈会、演讲等形式 听听他人的成功经历，说说自己的成功体验。
2.提供更多的榜样替代经验。班杜拉认为替代经验要起作用，必须满足相似性原理。 同一个学习集体中，每一项学习活动，学业不良程度相近的学生中总是有获得成功的例 子存在。在教学过程中，要注意发现这样的具有示范意义的成功者，最大限度地发挥他 们的影响力，使其他学业不良学生获得替代经验，营造出互相学习、共同提高的氛围。
(三)在学习活动终点上，加强归因训练
心理学家韦纳认为，能力水平、努力程度、任务难度和运气情况是人们容易知觉和倾 向于用以解释个人成功或失败的四种原因。他将这四种原因从控制点(内部——外部)、 稳定性(稳定——不稳定)两个维度来考察，并认为内部原因一般是可控的，稳定的原因 一般是不可控的。韦纳认为对失败的归因存在以下几种情况：
(1)将失败归因于内部的稳定的因素如能力水平，则会产生绝望的心理，认为努力起不 了作用而索性放弃努力；(2)将失败归因于内部的不稳定的因素如努力程度，则会产生 羞愧心理，从而增强今后的努力程度；(3)将失败归因于外部因素如任务难度、运气情 况，则会使人生气，但一般对学习者的积极性影响较小。而最差的归因类型是将成功归 因于外部的、不稳定的因素(如运气)，将失败归因于内部的、稳定的因素(如能力)，久 而久之则产生习得性无助。归因不当是导致学业不良学生学习效能感低下的一个重要原 因。然而，一个人的归因模式是可以改变的。发展学业不良学生的学习效能感，提高他 们的学习成绩，必须帮助他们消除消极的归因模式、建立积极的归因模式。首先，帮助 学业不良学生全面分析学业失败的原因，使学生认识到学业失败可能存在多种原因。其 次，针对某一特定学习活动的结果深入细致地分析具体原因，使学生认识到大多数的学 业失败都既有主观因素，又有客观因素，既有认知因素，又有非认知因素，绝不完全是 由于能力因素、甚至主要不是由于能力因素导致的，而且能力并非是个体固定不变的一 种属性，而是在活动和实践中，在一定范围内变化发展的。此外要教会学生运用自我言 语暗示，鼓励学生运用建设性的自我言语如“只要我努力，成绩就能得到改善”、“功 课好的同学是因为他们使用了较好的学习方法，如果我改进学习方法，也能和他们一样 ”等等。
我们循着学习活动的进程(起点——过程——终点)探讨了学业不良学生学习效能感的 发展问题。需要注意的是，学习活动作为一个时间连续体，是不断循环往复、螺旋上升 的，此一学习的终点又成为彼一学习的起点，所谓起点、过程、终点只是相对而言，绝 非彼此完全割裂、毫不相干的。分成这三方面来谈，一是由于目标的设立、成功体验的 积累、归因的运用分别主要存在于起点、过程和终点上，二是旨在给教师和学生提供一 个比较清晰的脉络和可资操作的程序。当然，起点树立的目标可能要在过程中不断被调 整，在终点被评价；成功体验的积累也可贯穿于学习活动的始终；归因既是对前一阶段 活动的总结整理，又会成为下一阶段活动的动力或阻碍。这些是需要特别加以说明的。
四、结语
本文探讨学业不良学生学习效能感的发展是从影响学习效能感的主体因素着眼的。实 际上，学业不良学生学习效能感的培养是一个系统工程。这是因为，效能感不仅受到自 身经验、信念、情绪等主体因素的影响，还受到环境条件的影响。而环境无非是两个方 面：人的环境和物的环境。其中又以人的环境最为重要。这样，问题的另一个方面就凸 显出来了，即培养和发展学习效能感还必须从改善环境条件入手。关于这一层，班杜拉 在提出个体效能感的同时，还提出了集体效能感的概念。所以，即使仅从发展和提高效 能感的角度来看，改善学业不良学生的学业成绩，除了必须发展他们的自我学习效能感 (主体因素)外，还可以从提高教师的教学效能感(其中又包括教师的个人教学效能感和 教师集体的教学效能感)以及学习集体的集体效能感这两个途径(环境因素)着手。关于 作为环境因素的这些方面，本文不再详述。